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2 Gemeinsamkeiten und Differenzlinien der versammelten Ansätze

Darauf, eine schulpädagogische bzw. didaktische Perspektive auf Unterricht einzunehmen, verzichten explizit auch die Beiträge von Hollstein/ Meseth/ Proske sowie von Reh/ Wilde. In ersterem wird argumentiert, nur so sei erwartbar, „die beiden Konstitutionsmerkmale Sozialität und Pädagogizität des Unterrichts“ (S. 44) adäquat beleuchten zu können. Dies ist unseres Erachtens so zu verstehen, dass eine schulpädagogische Betrachtung die soziale Dimension bspw. des Handelns von Lehrpersonen ausblende, da sie sich Unterricht als „Umsetzung von Plänen und Intentionen einzelner Akteure“ (S. 43) erkläre und so die „Differenz von Lehren und Lernen“ vorschnell „überbrück[e]“ (ebd.), ja beide Seiten dieses Verhältnisses kurzschließe. Dies führe die schulpädagogische Betrachtung dazu, den Charakter der „Pädagogizität“ nicht als fraglichen in den Blick zu nehmen, sondern zu setzen. Um beide Gefahren und mit diesen eine unproduktive Verdopplung der Selbstsicht der Praxis abzuwenden, wählen Hollstein/ Meseth/ Proske – als eine unter anderen aus ihrer Sicht denkbaren Möglichkeiten – die Systemtheorie als Fundierung (vgl. ebd.; vgl. a. Meseth et al. 2011).

Wie Reh/ Wilde, die in ihrem Beitrag sozialphilosophische bzw. gesellschaftstheoretische Begriffe wie Adressierung, Anerkennung, Subjektivierung in Anschlag bringen, versucht das Autorentrio jedoch, die Befunde – trotz dieser Abstoßungsbewegung – für eine erziehungswissenschaftliche Begriffsbildung nutzbar zu machen: Die Autoren stützen sich wie diese beiden Autorinnen auf nicht-pädagogische, d. h. in die Erziehungswissenschaft importierte Theorien, um zu einer Antwort auf die leitende Frage zu gelangen [1].Dagegen verzichten Tyagunova/ Breidenstein und Krüger mit ihren Herangehensweisen nicht nur auf eine Nutzung schulpädagogischer Begriffe, sondern von ihnen werden auch die Befunde nicht für eine solche Perspektive auf Unterricht fruchtbar zu machen versucht. Die Produktivität ihrer Ansätze erachten sie vornehmlich in der Irritation dieser Perspektive. So zielt Krüger in seinem Beitrag explizit auf eine „Dezentrierung des pädagogischen Blickes“ (S. 182) und Tyagunova/ Breidenstein betonen, ihre Analyse mache darauf aufmerksam, dass „die Unterrichtsinteraktion durchaus aus mehr als der Vermittlung fachlicher Kenntnisse“ bestehe (S. 99), eine Akzentuierung, die sich gegen den schulpädagogisch-didaktischen Blick auf diese verstehen lässt (vgl. a. Breidenstein 2008, 2010a, b).

Der Ansatz von Kiper dagegen entspringt genau dieser Perspektive: Mit ihm orientiert sie die empirische Befassung mit Unterricht an einem normativen Unterrichtsmodell und verpflichtet die Empirie darauf. Empirische Forschung müsse sich auf eine vorhandene Antwort auf die Frage, was Unterricht ist, stützen (vgl. S. 128f.). Und die Antwort, die sie in Form des Modells Integrativer Didaktik (vgl. Kiper/ Mischke 2004) nutzt, bestimmt Unterricht nicht nur deskriptiv, sondern auch normativ, indem es eine Theorie des guten, d. h. gelingenden Unterrichts enthält. Gegen die These der Notwendigkeit und gegen die Vorstellung der Produktivität von Theorie-Importen richtet sich auch Gruschka. Jedoch nicht, weil die Schulpädagogik bzw. (Allgemeine) Didaktik bereits über eine Theorie für (guten) Unterricht oder auch nur über eine entfaltete Theorie des Unterrichts verfügte, sondern weil eine solche erst durch eine empirische Unterrichtsforschung zu gewinnen sei, die durch die sogenannten einheimischen Begriffe der Pädagogik angeleitet werde. Stärker noch: Er versucht mit seinem Beitrag implizit zu zeigen, dass nur eine derart angeleitete empirische Forschung gehaltvolle Aussagen über die pädagogische Logik von Unterricht machen kann. Er argumentiert, ausschließlich die pädagogische Perspektive erweise sich als dem Gegenstand „Unterricht“ angemessen. Und zwar dadurch, als allein sie dessen Normativität sachhaltig empirisch ausweisen könne [2]. Bei genauerer Betrachtung ergibt sich die Frage, ob nicht die Praktiken, die Reh/ Wilde in den Blick nehmen, lediglich den allgemeineren Rahmen dessen bilden, was die von Gruschka genutzten Begriffe Erziehung, Didaktik und Bildung bezeichnen: Erziehung ließe sich dann als eine Form der Adressierung, Didaktik als Konstitution der Sache durch Zeigen und Bildung als eine Form der Subjektivierung der SchülerInnen verstehen. Mithin könnte dann gefolgert werden, die sozialphilosophisch bzw. gesellschaftstheoretisch inspirierte Perspektive läge gar nicht quer zur schulpädagogischen [3], sondern ordnete diese vielmehr durch die Angabe von Oberbegriffen ein. Dies erscheint uns einerseits lehrreich zu sein, wie es uns andererseits aber – angesichts der gestellten Leitfrage – notwendig erscheint, die betrachteten Praktiken als das Spezifische des Unterrichts auszuweisen (s. u.).

Was bisher zur Nähe bzw. Ferne der Herangehensweisen zur schulpädagogischen Perspektive ausgeführt wurde, lässt sich noch einmal pointieren, wenn man das Verhältnis von Theorie und Empirie betrachtet, wie es in den jeweiligen Zugriffen bestimmt ist. So ist das ethnomethodologische Vorgehen Tyagunovas/ Breidensteins der Theorie der Praxis selbst verpflichtet (vgl. Breidenstein/ Tyagunova 2012). In diesem Sinne beziehen sie dem zu erforschenden Feld gegenüber keinen theoretisierenden Standpunkt, wie dies aus ihrer Sicht die Schulpädagogik ungerechtfertigter Weise tue, sondern beanspruchen, durch ihre Beobachtungen auf die Theorie der an der Praxis beteiligten Akteure zu stoßen.

Auch mittels der diskursanalytischen Prämissen Krügers lässt sich eine Differenz von Theorie und Empirie letztlich nicht sinnvoll denken: Wenn es der Diskurs ist, der Gegenstände konstruiert, und zwar ohne dabei auf ein Jenseits des Diskurses Bezug zu nehmen, dann existiert keine Form der „Empirie“, auf die sich der Diskurs richten könnte (resp. müsste). Daher zielt auch die Analyse Krügers darauf ab, die Theorie der am Diskurs beteiligten Schüler zu formulieren; dieses Ergebnis wird dabei im Hinblick auf seine Geltung grundsätzlich als ununterschieden von den anderen Diskursbeiträgen gedacht.

Davon heben sich die Herangehensweisen von Reh/ Wilde und Hollstein/ Meseth/ Proske insofern ab, als diese AutorInnen sich zwar nicht auf gegenstandstheoretische Begriffe oder Thesen stützen, sie aber mit anderweitigen theoretischen Prämissen operieren, um ihre Analyseperspektive gegenüber der Praxis auszurichten. Während bei letzteren die Form dadurch gegeben ist, dass etwas als System „Unterricht“ identifiziert werden kann, und daraufhin befragt wird, wie sich diese Form interaktiv reproduziert, wie die Interaktion also als Unterricht prozediert, gehen Tyagunova/ Breidenstein davon aus, dass „die soziale Praxis ‚Unterricht'“ je lokal entsteht durch diejenigen „Praktiken, wie sie von den Teilnehmern der Unterrichtssituation den lokalen Umständen entsprechend und mit dem Zweck der Lösung praktischer Probleme realisiert werden“ (S. 77). Insofern führen die unterschiedlichen sozialtheoretischen Vorannahmen über die Logik der Praxis dazu, dass das Verhältnis von allgemeiner Form und jeweiliger Realisierung gegensätzlich gedacht wird: Während die einzelne Unterrichtsstunde nach Hollstein/ Meseth/ Proske sich als Fall von Unterricht ausweist bzw. ausweisen muss, sind es nach Tyagunova/ Breidenstein die Beteiligten, die sie als Unterricht anerkennen und realisieren.

Entgegen dieser Herangehensweisen erachtet Gruschka ein gegenstandstheoretisches Aufgebot für nötig, um das „Wesen“ des Unterrichts mit dem Blick in die Empirie zu erfassen. Ein noch größeres Gewicht weist Kiper der Gegenstandstheorie zu, denn diese ist aus ihrer Sicht so ausgereift, dass sich eine empirische Erforschung des Unterrichts zur Bestimmung seiner spezifischen pädagogischen Logik schon deshalb erübrigt [4]. Wenn Kiper empirischen Unterricht betrachtet, dann tut sie dies im Interesse zu zeigen, ob es sich im je vorliegenden Fall um eine mehr oder minder gelungene Praxis handelt.

Als eine weitere Linie des Vergleichs drängt sich in der Zusammenschau die Frage der Normativität auf; angesichts dessen, dass die schulpädagogische Perspektive üblicherweise mit einem normativen Blick auf die schulische Praxis identifiziert wird und einen solchen auch traditionell weitgehend pflegt, teilt sich das Feld der Beiträge diesbezüglich in ähnlicher Weise, wie dies hinsichtlich der Frage der Nähe bzw. Ferne zur schulpädagogischen Perspektive bzw. in jener des Verhältnisses von Theorie und Empirie der Fall ist. Dennoch erscheint es aufschlussreich, noch einmal eigens anzugeben, ob bzw. inwiefern aus der Sicht des jeweiligen Ansatzes mit der Frage, was Unterricht ist, notwendig die des Gelingens unterrichtlicher Vermittlung im Raum steht.

Im Vorgehen Kipers, dies sollte deutlich geworden sein, fallen beide Fragen in eins. Denn ihr Verständnis von Unterrichtstheorie ist eines, das mit Wilhelm Flitner (1963, S. 18) als „réfl on engagée“ bezeichnet werden kann: Schulpädagogik ist für sie „ein Denken vom Standort verantwortlicher Erzieher aus“ (ebd.), also eines, das die Perspektive der LehrerInnen einnimmt und die in dieser liegende pädagogische Normativität zur Geltung zu bringen versucht.

Aus dem bis jetzt Dargestellten ergibt sich ebenfalls, dass über diese Frage der Normativität für diejenigen AutorInnen, die sich für eine Beschreibung der Praxis interessieren, von dieser selbst bzw. den daran beteiligten Akteuren entschieden wird. So zeigt Krüger auf, dass die fragliche Unterrichtsstunde von einigen der Schüler „als eine Art ‚besserer Unterricht'“ (S. 186) betrachtet wird; dem Diskurs der Schüler komme demnach eine normative Dimension zu. Und einige der Praktiken bzw. Tätigkeiten, die von Tyagunova/ Breidenstein bezogen auf den untersuchten Unterricht für konstitutiv erachtet werden, verweisen auf Erwartungen, die die Beteiligen an – im weitesten Sinne – gelingenden Unterricht stellen, als mit ihnen bspw. die Lehrperson die Schüler auf das von ihnen erwünschte Verhalten hinweist (vgl. den Abschnitt „Interpunktion“ (S. 84ff.) wie umgekehrt auch ein Schüler die Lehrperson darauf aufmerksam macht, welches Vorgehen für sie seines Erachtens das gebotene sei (vgl. den Abschnitt „Ermahnungen“ (S. 89ff.)). Gemäß der methodologischen Prämissen von Tyagunova/ Breidenstein konstituieren diese Normen die (lokale) Praxis des betrachteten Unterrichts; sofern sich diese als eine pädagogische Praxis verstehe, seien diese Normen als pädagogische zu betrachten. Sie könnten dann aber dennoch mit jenen Normen in Spannung stehen, die für die Perspektive der Schulpädagogik als konstitutiv anzusehen sind. Der Text von Krüger gibt gar keinen Hinweis darauf, die Schüler, deren Diskurs er analysiert, konstruierten den Gegenstand „Unterricht“ als einen pädagogischen; die Normen, die für sie dabei von Bedeutung sind, erscheinen entsprechend nicht als pädagogische.

Dagegen sprechen Hollstein/ Meseth/ Proske in ihrer Analyse an, auf welche Weise „Normen wie Kooperationsund Aufmerksamkeitsbereitschaft aktualisiert“ (S. 55) werden; sie richten sich damit auf bestimmte, pädagogische Normen. Die Art, in der zu diesen „normativ-semantische[.] Bezüge“ hergestellt werden, unterscheiden sie jedoch von der „formal-operativen Verkettung von Kommunikationsereignissen“ (S. 44), also von der Weise, in der sich das System als dieses selbst erhält. Mit anderen, unseren Worten könnte man wohl sagen, dass u. a. pädagogische Normen den

„Stoff“ bieten, den diejenige Kommunikation nutzt, deren spezifische Verkettung die Form „Unterricht“ ausmacht. Da es letztere Ebene ist, auf der sich aus Sicht der drei Autoren entscheidet, was Unterricht ist, sind die unterschiedlichen Arten, in denen die normative Semantik der Pädagogik im Unterricht aufscheint, für die Beantwortung der Leitfrage nicht von Belang.

Wenn Reh/ Wilde die Frage des gelingenden Unterrichts anführen, zitieren sie diese nur als jene der Geschichtsdidaktik; dies dient dem Zweck, die von ihnen herausgearbeitete Art der Konstitution von Sache und Subjekt in der fraglichen Stunde abschließend zu kontextualisieren (vgl. S. 118); sie selbst enthalten sich eines solchen Urteils. Die Art, in der sie ihre Perspektive eingangs gegen andere Herangehensweisen abgrenzen, kann man als Begründung dafür lesen, eine normative Beurteilung sei verwehrt: Denn sie gehen davon aus, zwischen der Sache außerhalb und innerhalb des Unterrichts bestehe eine unhintergehbare Differenz. Daher erachten sie es für die Beantwortung der Frage, was Unterricht ist, als unproduktiv, diese Differenz auszumessen; ja, es erscheint ihnen auch illegitim, die unterrichtliche Vermittlung auf die außerunterrichtliche Sache zu beziehen. Genau diese Relation ist es aber, aus der ein normativer Maßstab gelingenden Unterrichts gewonnen werden könnte; und so fragt nicht nur Kiper, sondern fragen auch Gruschka sowie Hollstein/ Meseth/ Proske in ihrer Analyse jeweils, wie sich der Gegenstand der Stunde zur „Sache in der Welt“ verhält, erachten letzteren also als Bezugspunkt des ersteren.

Dass auch Reh/ Wilde den Unterricht nicht als „geschlossenes System“ erachten, das in keiner Beziehung zu etwas außerhalb seiner steht, wird wiederum daran deutlich, dass sie argumentieren, die jeweiligen Weisen der Darstellung der Sache im Unterricht und – damit verbunden – jene der Adressierung der SchülerInnen seien in ihrem gesellschaftlichen Kontext zu verstehen, also bspw. vor dem Hintergrund des herrschenden „Geschichtsbewusstseins“ (S. 118) o. ä. Sie unterstellen also Auswirkungen gesellschaftlicher Phänomene auf den Unterricht. Auf den Anspruch, der „Sache in der Welt“ gerecht zu werden, sei die didaktische Vermittlung jedoch nicht verpflichtet. Angesichts der wechselseitig gedachten Konstituierung von Subjekt und Sache folgt daraus, dass auch die Formen innerunterrichtlicher Adressierung bzw. Subjektivierung von jenen außerhalb des Unterrichts strikt zu trennen seien; die „Bildung“ des unterrichtlichen Subjekts hat mithin nach Reh/ Wilde keinen legitimen Grund in der Bildung des außerunterrichtlichen Subjekts (vgl. a. Reh 2014).

Dagegen hebt Gruschka darauf ab, das Unterrichten der Lehrperson lasse sich nur angemessen verstehen als eine Bezugnahme auf die (allgemeinen) pädagogischen Aufgaben der Erziehung, der Didaktik und der Bildung; dies heißt u. a., jedes Unterrichten orientiere sich – wie auch immer – am Anspruch des Verstehens der Sache durch die Unterrichteten. Da er die Aufgabe der Didaktik als jene auffasst, den Gehalt einer (außerunterrichtlichen) Sache für die Schüler zu erschließen [5], und entsprechend den Gegenstand des Unterrichts der außerunterrichtliche Sache verpflichtet sieht, erachtet er das normative Kriterium der Sachgemäßheit als dem Unterricht immanent. Die Art, wie sich die Lehrperson unterrichtend auf dieses Kriterium bezieht, sowie die Weise, in der ihr Unterrichten diesem gerecht wird, ist nach Gruschka empirisch zu rekonstruieren, da es einen Aspekt der spezifischen pädagogischen Logik des jeweiligen Unterrichtens ausmache. Seine Antwort auf die Frage, was Unterricht ist, trifft also auch Aussagen über die eigene Normativität dieser Praxis, d. h. darüber, wie sich das pädagogische Agieren auf die Ziele von Erziehung, Didaktik und Bildung bezieht und in welchem Grad es diese erreicht. Er beansprucht, auf diese Weise die allgemeine normative Dimension der pädagogischen Praxis in ihrer jeweiligen Konkretion zu erfassen und dieser nicht einen normativen Begriff, einen Idealbegriff von Unterricht entgegenzuhalten, an dem sich ausschließlich ein solches Geschehen als Unterricht ausweisen könnte, das die genannten pädagogischen Ziele erreicht.

Weder daran, die pädagogischen Ansprüche von Unterricht einzulösen, ist der von Hollstein/ Meseth/ Proske vertretene Unterrichts-Begriff gebunden, noch überhaupt an das Problem der Zielerreichung. Aus der von ihnen gewählten Perspektive der Systemtheorie grenzt sich Unterricht als System schon dadurch ab, dass in ihm die spezifische Erwartung aktualisiert wird (vgl. S. 45), mit ihm werde

„Lernen und Bildung wahrscheinlich“ (S. 43) gemacht. Diesen praktischen Zweck zu verfolgen, stifte die spezifische Normativität dieser Praxis, welche die Autoren unter dem Begriff der Pädagogizität fassen (s. o.). Die Art der Ausrichtung auf diesen Zweck wird von ihnen nicht daraufhin befragt, wie sich dadurch dieser Zweck realisiert, sondern im Hinblick darauf, wie sich durch die verschiedenen Bezugnahmen auf ihn die Form „Unterricht“ reproduziert. Insofern kann man sagen, dass sich die Analyse von Hollstein/ Meseth/ Proske indifferent dazu verhält, ob die normativen Ansprüche des Unterrichts sich realisieren, wohingegen die drei die spezifisch pädagogische Ansprüchlichkeit jedoch als konstitutiv für die unterrichtliche Praxis erachten.

  • [1] Aus Sicht dieser AutorInnen wächst das Repertoire der erziehungswissenschaftlichen Theorien wohl durch einen solchen Import; insofern wäre ggf. zwischen genuin pädagogischen und nicht genuin pädagogischen Theorien zu unterscheiden. Letztere könnten dann solche bspw. genuin sozialtheoretischen sein, die in den Korpus erziehungswissenschaftlicher Modellierungen aufgenommen wurden
  • [2] Diese These stützt sich auf die Befunde des Projekts „Pädagogische Rekonstruktion des Unterrichtens (PAERDU)“: Diese zeigten, es sei für Unterrichten wesentlich, dass sich diese Praxis in dem Rahmen bewege, der durch die Dimensionen Erziehung, Didaktik und Bildung aufgespannt werde (vgl. Gruschka 2013, bes. S. 225ff.)
  • [3] Dagegen beschreiben Tyagunova/ Breidenstein eher solche Praktiken, die unter der Perspektive des classroom managements von Interesse sind
  • [4] Und auch wenn eine solch elaborierte Theorie des Unterrichts nicht vorläge, würde Kiper in der empirischen Erforschung unterrichtlicher Praxis keinen Weg zu ihrer Bildung sehen (s. o.).
  • [5] Vgl. bspw.: „Im Film steckt etwas, was seine Auslegung verlangt, das Zeigen des Filmes im didaktischen Setting dient der Herstellung bestimmter kognitiver Einsichten, auf diese hin ist zu unterrichten.“ (S. 29)
 
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