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Was ist Unterricht? – Ein Tagungsrückblick

[1]

Die Tagung „Was ist Unterricht? Zur Konstitution einer pädagogischen Form“ [2], die vom 26.-27.09.2013 im Zentrum für Schulund Bildungsforschung der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg stattfand, stellte die Frage „ob es eine […] Theorie des Unterrichts geben kann oder ob wir verschiedenartige Theorien des Unterrichts benötigen, die […] gerade durch ihre Unterschiedlichkeit insgesamt produktiv sind“ [3]?

Zur Förderung der Transparenz des Diskurses hatten die TagungsorganisatorInnen Marion Pollmanns und Thomas Geier folgendes Format gewählt: alle ReferentInnen (und TeilnehmerInnen) hatten im Vorfeld der Tagung dasselbe empirische Material [4] erhalten. An diesem exemplarischen Fall sollte für alle nachvollziehbar diskutiert werden, welcher Ansatz es wie ermöglicht, „Unterricht als Gesamtgestalt“ [5] theoretisch zu erschließen. Zu dieser Aufgabe trafen auf der Tagung als ReferentInnen der verschiedenen Ansätze der qualitativen Unterrichtsforschung zusammen: Andreas Gruschka, Georg Breidenstein, Tanya Tyagunova und Oliver Hollstein. Eine fachdidaktische Perspektive wurde von Martin Lindner vertreten, die Francesco Cuomo mit Bezug zu deren internationalem Forschungsstand aufgriff, um alle Tagungsbeiträge aus dieser Sicht in den Blick zu nehmen. Zur Förderung der „noch ungenügenden wechselseitigen Rezeption von Theoretisierungsversuchen innerhalb der Unterrichtsforschung“6 [3] hatten die Tagungsmacher die ReferentInnen nicht nur in der Rolle der die eigene Position vertretenden Vortragenden sondern auch als KommentatorInnen eines der jeweils anderen Vorträge eingesetzt. So folgte auf einen Vortrag zunächst ein Kommentar aus anderer Perspektive bevor dann die allgemeine Plenumsdiskussion dazu eröffnet wurde. Im Folgenden wird versucht, statt eines chronologischen Berichts thematische Kernpunkte der Diskussion wieder zu geben.

Mit Blick auf das als empirisches Material vorliegende Transkript bestand unter allen ReferentInnen Einigkeit, dass es sich dabei um Unterricht handelte. Zugleich war allen klar, dass seine Analyse nicht zur Bestätigung eines Idealtypus „guten Unterrichts“ betrieben wurde und taugen konnte, sondern dass es vielmehr galt, sich darüber zu verständigen, was das protokollierte Sozialgeschehen zu Unterricht machte. Andreas Gruschka problematisierte zunächst die Frage „Was ist Unterricht?“ sowie die im Titel der Tagung aus seiner Sicht enthaltene Setzung, es handele sich bei dieser automatisch um die Frage nach einer pädagogischen Form: „Wenn wir nicht von der nichts erklärenden Allaussage ausgehen wollen, dass überall dort, wo Unterricht drauf steht, auch Unterricht stattfindet, müssen wir klären, inwiefern wir es hier (gemeint war der vorliegende Fall) überhaupt mit Unterricht zu tun haben.“ Dafür nötig sei eine „nähere Bestimmung der Momente“ am empirischen Material, die das dokumentierte soziale Geschehen „zu einem machen, das wir Unterricht nennen mögen, ja müssen“. Zur Bestimmung dieser Momente kam Gruschka durch die objektiv hermeneutische Rekonstruktion der als Transkript vorliegenden Stunde. Im Fokus seiner Analyse stand dabei der Unterrichtsgegenstand bzw. dessen Adressierung seitens der beteiligten sozialen Akteure „als Mittel zum unterrichtlichen Zweck, als didaktische Repräsentation eines Inhalts des Curriculums wie auch methodisch als Arbeitsmaterial.“ Mit diesem sei im vorliegenden Fall so umgegangen worden, dass deutlich werde, dass damit die Schüler „nicht einfach unterhalten werden, sondern an und mit ihm etwas lernen“ sollen. Dass dies das Ziel des analysierten Geschehens sei, zeige sich durch die „didaktisch erzieherische Rahmung“ der Bezugnahme auf das Stundenthema. Zugleich sei es höchst fraglich, was in der analysierten Stunde in sachlicher Hinsicht von den Schülern gelernt oder verstanden worden sein könnte. Trotz dieser Kritik, dass die im sozialen Geschehen artikulierte spezifische Zwecksetzung in der vollzogenen sozialen Praxis wohl kaum erreicht wurde, kam Gruschka zu dem Fazit, dass es sich bei dieser Stunde dennoch eindeutig bestimmbar „um Unterricht in einer besonderen Ausdrucksgestalt des Pädagogischen“ handelte. Durch die Herausforderungen, „denen sich die Lehrerin als Unterrichtende und denen sich die Schüler als Unterrichtete gegenüber“ sähen, zeige sich die spezifische soziale Struktur von Unterricht, als durch die in der Kommunikation der beobachteten sozialen Akteure präsente „widersprüchliche Einheit aus erzieherischen, didaktischen und bildungsbezogenen Motivierungen.“ Damit stand ein theoretisches Modell im Raum, welches beansprucht, mit den pädagogischen Begriffen Erziehung, Didaktik und Bildung das Unterrichtsgeschehen als Ganzes in seiner gegenüber anderen sozialen Interaktionsformen spezifischen Strukturlogik gültig erschlossen zu haben (vgl. Gruschka 2013).

Problematisiert wurde im Kommentar von Breidenstein, dass Gruschka im Verlauf seiner Analyse „die Frage, ist das Unterricht? […] letztlich zugleich bejaht und verneint“. Ebenso wurde die Frage aufgeworfen, inwiefern die von Gruschka als für Unterricht konstitutiv herausgearbeitete widersprüchliche Einheit von Erziehung, Didaktik und Bildung als empirisch begründete Strukturgeneralisierung oder als normative Setzung zu betrachten sei.

Im Vortrag von Oliver Hollstein, Wolfgang Meseth und Matthias Proske [7] wurde der Blick auf Unterricht mittels der systemtheoretisch fokussierten ethnomethodologischen Konversationsanalyse entwickelt. An der Systemtheorie Luhmanns orientiert wurde die Frage gestellt: „Was zeichnet das Interaktionssystem Schulunterricht im Vergleich und in Differenz zu anderen Interaktionssystemen aus?“ Die Beantwortung der Frage „Was ist Unterricht?“ sollte demnach durch eine Abgrenzung von anderen sozialen Interaktionen möglich werden, die nicht Unterricht sind, um so zu zeigen, „was das kommunikative Geschehen im Klassenzimmer von einem Verkaufsgespräch im Bäckerladen, einem Verhör vor Gericht oder einem Gespräch am Abendessenstisch in der Familie“ unterscheide. Schulunterricht wurde folglich als spezifisches Interaktionssystem aufgefasst, dessen Spezifik analytisch in drei Dimensionen aufzusuchen sei: der Sozialdimension (wer spricht wie mit wem; wie wird Verantwortung zugerechnet), der Sachdimension (Thema der Kommunikation) und der Zeitdimension (Verhältnisbestimmung von Gegenwart zur Vergangenheit und Zukunft im sozialen System). Die Analyse des empirischen Materials erfolgte sequenzanalytisch, um die „systemspezifische Einschränkung der Sinnmöglichkeiten im Verlauf einer Kommunikation Schritt für Schritt deutlich [zu, d. A.] machen […]“. So erarbeitete Hollstein Unterricht als einen wiedererkennbaren Systemtyp, der sich durch eine als „Pädagogizität“ bezeichnete Form der interaktionellen Lösung des „spezifischen Bezugsproblems“, der Unmöglichkeit der „technischen Herstellung“ von „kognitivem Lernen“ und „erzieherischen Wirkungen“ (positiv: „der Ermöglichung von Lernen“), auszeichnete. Besondere Beachtung fanden dafür Sequenzen, in denen Inkonsistenzen, Grenzen des Systems, im System selbst reflexiv wurden. In Sequenzen der Zurückweisung kommunikativer Adressierungen wurden Antworten auf die Frage gesucht, wie das spezifisch unterrichtliche Bezugsproblem situativ gelöst wurde. Mit diesem Vorgehen wurden zusätzlich Erkenntnisse darüber erhofft, wie der Schulunterricht selbst seine Grenzen festlegt. Exemplarisch wurden zwei Szenen vorgestellt, die erste zeigte die „Herstellung der unterrichtstypischen Interaktionsordnung“, die zweite das „Einüben der ‚richtigen' Deutung“ des Unterrichtsgegenstandes. „Pädagogizität“ wurde dort als „Hilfe“ der Lehrerin gegenüber einem Schüler und der gleichzeitigen, beständigen „Herausforderung zu einem weitergehenden Verstehen“ qualifiziert. Zudem fände dies in einer als Konkurrenzsituation bezeichneten Atmosphäre statt.

Im Kommentar von Sabine Reh und in der Diskussion wurde die Nutzung des Dimensionenmodells hinterfragt, da in der Bündelung der Analyseergebnisse in diesem die sequenzanalytisch herausgearbeitete schlechte Passung von didaktischer Absicht der Lehrkraft, der Eigenlogik des als Unterrichtsgegenstand eingesetzten Films und der Aneignungsprozesse der Schüler nicht mehr auftauchten und so die Ergebnisse durch ihre Einpassung in das bereits vor der Analyse feststehende Raster Gefahr liefen, nicht mehr als triviale Erkenntnisse zu liefern. Mit Blick auf Kernaspekte der Analyse, ließe sich Hollsteins Perspektivierung jedoch nicht als Gegenposition zu Gruschkas Modell verstehen. Vielmehr zeigten sich in den genannten Punkten wesentliche Schnittmengen im Verständnis des Spezifischen von Unterricht: dass dort etwas Neues gelernt und verstanden werden solle und dass die Lehrperson dies versuche mit erzieherischen Mitteln zu ermöglichen, schien unstrittig. Ebenfalls parallel zu Gruschka fand sich bei Hollstein auch die Kritik am (dem Verstehen der SchülerInnen nicht sehr hilfreichen) Umgang der Lehrerin mit dem Thema der Stunde: Das „didaktische Arrangement“ habe eine „Inkonsistenz zwischen der Absicht und der Realisierung des didaktischen Programms zu Tage“ gefördert, wodurch „die Vermittlung des Unterrichtsgegenstandes bedroht“ worden sei. Eine weitere Parallele der Analyseergebnisse von Hollstein und Gruschka war die Position, dass dieses Phänomen nicht als nur den vorliegenden Einzelfall betreffend unberücksichtigt bleiben könne, sondern dass das Problem der „Differenz zwischen pädagogischem Programm und der Realität des Unterrichts“ (Hollstein et al. 2002, S. 157) bereits auf breiter Basis empirischer Analysen als allgemein bekanntes und weit verbreitetes Phänomen für die Unterrichtsforschung ernst zu nehmen sei.

Tanya Tyagunova und Georg Breidenstein fassten „Unterricht“ ebenfalls, „nicht als gegebene Struktur“ auf, „sondern als practical accomplishment, als praktische, situative Hervorbringung“ der sozialen Praxis „Unterricht“, wodurch dessen Praxis als auch anders mögliche zu betrachten ist. Zentral war für sie die „Frage nach der situativen und interaktiven Hervorbringung von Unterricht: Wie bringen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in ihrem Handeln eine soziale Form zustande, die sie selbst und auch Außenstehende aber kulturell eingeweihte Beobachter (also wir) jederzeit und problemlos als Unterricht verstehen können?“ Das empirische Material wurde von Tyagunova und Breidenstein aus der Perspektive der Ethnomethodologie in Anlehnung an Garfinkel analysiert. Dabei ging es ihnen „in erster Linie um […] die Lehrerund Schülerpraktiken, wie sie von den Teilnehmern der Unterrichtssituation […] realisiert werden.“ Auf diese Weise wurde das Unterrichtsgeschehen beschrieben, als geprägt durch die „Organisation der Kohorte“, also durch ein Verfahren, eine „bestimmte Anzahl von Schülerinnen und Schülern zu einer konsistenten Einheit zu bringen“, was als die den Unterricht durchziehende Aufgabe der Lehrerin beobachtbar sei. Dieses Verfahren wurde charakterisiert als „Management der Körper“, um die „Aufmerksamkeit für einen gemeinsamen Gegenstand“ herzustellen und bezeichnet als „pädagogische Interpunktion“ im Verlauf der sozialen Praktiken der Stunde. Damit gemeint waren Handlungen der Lehrerin, „die Schüler zu instruieren, dass und worauf sie achten sollen und welche Art von Aktivitäten im Moment vorgesehen sind“. Das Resümee von Tyagunova und Breidenstein , Unterricht werde am konkreten Fall sichtbar als „Instruktionsfeld“, welches durch Handlungen der Lehrperson zur „(Wieder)herstellung der Ordnung“ bei Akzeptanz ihrer Handlungsposition durch die Schüler konstituiert werde, könnte über die Analyse dessen hinausgehend, was die Problematik des vorliegenden Falls ausmachte, als Fingerzeig verstanden werden auf ein möglicher Weise generalisierbares Kriterium des Zurückbleibens von Unterricht hinter seinen Potentialen. Tyagunova und Breidenstein blieben parallel zur Problematik des empirischen Falls in ihrer Analyse explizit „abstinent gegenüber den Inhalten des Unterrichts“. Denn diese erschienen als „nicht relevant“ weil „austauschbar“. In ihrer Analyse der Stunde zeigte sich also Unterricht, der sein Unterrichtsthema als zu seinem Stattfinden unwesentlich und nachrangig behandelt, als Feld, in dem die Lehrperson sich permanent durch Instruktionen darum bemühen muss, die Ordnung der sozialen Peer-Kohorte wenigstens im Sinne des routiniert-pragmatischen „Schülerjobs“ (vgl. Breidenstein 2006, S. 261) herzustellen, bzw. aufrecht zu erhalten. Tyagunova und Breidenstein stellten die Frage: „Wie verständigen sich die Teilnehmer der Situation darüber, dass und inwiefern es sich bei dieser Veranstaltung um Unterricht handelt?“ Hollstein wendet gegen diese in seinem Kommentar ein, dass dieses Bezugsproblem seines Erachtens zu abstrakt sei, um die Spezifik dieses Interaktionsgeschehens namens Schulunterricht in den Blick zu bekommen. Wenn man ethnomethodologisch vom Bezugsproblem der Herstellung von Intersubjektivität ausgehe, gerate ihr Blick ähnlich abstrakt wie jener des älteren Strukturfunktionalismus, der sich auf das Problem der Bestandserhaltung fokussiert habe.

Um die Eigenstrukturiertheit des Unterrichts in den Blick zu bekommen, sei es dagegen vielversprechend, zur Kenntnis zu nehmen, wie die typisch pädagogische Differenz zwischen Vermittlung und Aneignung thematisch werde.

In den Vorträgen und Diskussionen wurde deutlich, dass es mit der Tagungsfrage um einen Forschungsgegenstand ging, an dem die Teilnehmenden nicht allein in theoretischer Perspektive interessiert waren, sondern dass die Frage nach den Strukturen und Problemen von Unterricht als berufspraktisch relevante verstanden wurde. Das Anliegen der Verbesserung von Unterricht war auch Leitmotiv für ein von Martin Lindner vorgestelltes Alternativmodell für naturwissenschaftlichen Unterricht. Mit Blick auf die internationale Diskussion, wie Francesco Cuomo sie vorstellte, wurde das soziale Interaktionssystem „Unterricht“ als pädagogisches Geschehen beschrieben, für dessen Gelingen insbesondere die didaktische Aufgabe der Lehrperson, im Sinne der wechselseitigen Erschließung der Schüler für die Sache, die sie lernen sollen und der zu lehrenden Sache für die Schüler im Fokus der Forschung stehe[8].

Ausschlaggebend dafür sei die Qualität der Gegenstandskonzeptionen der Lehrpersonen sowie um deren Fähigkeit, diese mit den bei den Schülern vorliegenden vorwissenschaftlichen Modellen desselben zu einem sachlich adäquaten neuen Verständnis des Unterrichtsgegenstands zu vermitteln. Alle erzieherische Intervention sei nur dann als legitime zu verstehen, wenn sie tatsächlich auf die Herstellung einer dieser Vermittlungsleistung dienlichen sozialen Situation gerichtet sei, damit die kognitive Aneignung der (bzw. die moralische Bildung an der) Sache nicht verhindert, sondern ermöglicht werde.

Rückblickend lässt sich sagen, dass sich die Tagungsdiskussionen verschiedentlich am Zurückbleiben von Schulunterricht hinter seinen Potentialen entzündeten. Die qualitativen Fallanalysen von Unterricht sollen in dieser Perspektive dem Anliegen dienen, Möglichkeiten zum Verständnis der spezifischen Strukturlogik der unterrichtlichen Probleme für die Lehrerbildung bzw. Fortbildung aufzeigen zu können, ohne welches diese nicht behoben werden können. Jedoch die Tagungsfrage,

„ob es eine […] Theorie des Unterrichts geben kann oder ob wir verschiedenartige Theorien des Unterrichts benötigen, die […] gerade durch ihre Unterschiedlichkeit insgesamt produktiv sind“ [9]?, konnte nicht abschließend geklärt werden: Auch wenn es Schnittmengen in den Analyseansätzen und -ergebnissen gab, führten diese nicht zu einer auf Konsens basierenden Synthese der vorgestellten Forschungsansätze, was auch an der unterschiedlichen Breite deren Geltungsansprüche lag. Ein weiteres Desiderat blieb die Positionierung des Tagungsdiskurses im Feld der internationalen Unterrichtsforschung. Es lässt sich jedoch festhalten, dass ein rein soziologischer Zugriff wiederholt als zu abstrakt und die Sache „Unterricht“ nicht treffend zurückgewiesen wurde. Die Unterrichtspraxis müsse vielmehr als pädagogisches Geschehen ernstgenommen werden.

Literatur

Breidenstein, G. (2006). Teilnahme am Unterricht. Ethnographische Studien zum Schülerjob. Wiesbaden.

Gruschka, A. (2013). Unterrichten – Eine pädagogische Theorie auf empirischer Basis. Opladen. Hollstein, O., Meseth, W., Müller-Mahnkopp, Ch., Proske, M. & Radtke, F.-O. (2002). Nationalsozialismus im Geschichtsunterricht. Beobachtungen unterrichtlicher Kommunikation. Bericht zu einer Pilotstudie. Frankfurt am Main: Johann Wolfgang Goethe-Universität.

  • [1] Der folgende Text basiert auf einer überarbeiteten Version der Rezension der Tagung, wie sie in der ZISU abgedruckt wurde; vgl. Kabel, S., Hünig, R. (2014). Was ist Unterricht? Rezension der gleichnamigen Tagung im September 2013 in Halle. ZISU – Zeitschrift für interpretative Schulund Unterrichtsforschung 3, S. 144-148
  • [2] Vgl. zsb.uni-halle.de/news_und_mitteilungen/veranstaltungen/wasistun- terricht_arbeitstagung/#anchor2673369
  • [3] Ebd
  • [4] Ein durch Audiound Videoaufnahmen gewonnenes Transkript einer Stunde im Fach GSK (Geschichte und Sozialkunde) in einer achten Klasse
  • [5] zsb.uni-halle.de/news_und_mitteilungen/veranstaltungen/wasistunter- richt_arbeitstagung/#anchor2673369
  • [6] Ebd
  • [7] Im Folgenden wird stellvertretend für die Forschungsgruppe nur der Name Hollsteins genannt, da dieser die Analyse der drei auf der Tagung vorgetragen hat
  • [8] Das auf Englisch von Herrn Cuomo Vorgetragene wurde versucht hier sinngemäß mit Bezug auf das von Klafki für den deutschen Sprachgebrauch vorliegende Konzept von „Didaktik“ zu übersetzen
  • [9] Vgl. zsb.uni-halle.de/news_und_mitteilungen/veranstaltungen/wasistun- terricht_arbeitstagung/#anchor2673369
 
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