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3 Ausblicke

Die hier vorgestellt Analyse bietet einen Einblick in die Vielgestaltigkeit, in der Unterricht aus Schülerperspektive konzipiert werden kann. Das, was Unterricht ist, kann oder leistet, gewinnt in der Verknüpfung zwischen ganz unterschiedlichen Gegenstandsbereichen – z. B. Stoff, didaktischer Instruktion oder Noten – und zwischen ganz unterschiedlichen Praktiken – z. B. Schreiben, Schauen und Zeigen

– Kontur. Die herausgearbeiteten Differenzverhältnisse geben Spielräume an, in denen sich Unterricht in den Schülerinterviews diskursiv konstituiert.

Weitere Differenzverhältnisse sind denkbar. Die Analyse ermöglicht damit einen sehr ausschnitthaften Blick auf die Frage, was Schüler situativ bereit sind, als Unterricht anzuerkennen. Gleichzeitig wird die Anerkennbarkeit von Unterricht als Aushandlungsspielraum kenntlich, in dem aus Schülersicht verschiedene Positionen möglich sind [1].

Genau hier ansetzend soll der Blick abschließen auf einen Umstand gelenkt werden, der bis hierher nicht zu Sprache kam, wiewohl er alle analysierten Antworten der Schüler bedingt. Die Frage „was ist Unterricht?“ ist nicht notwendig die Frage der interviewten Schüler. Sie ist auch nicht Teil des (normalen) Unterrichts.

U. a. die ethnomethodologisch informierte Unterrichtsforschung gibt darüber Auskunft, dass eine Reflexion, was Unterricht ist, kein notwendiges Erfordernis darstellt, um erfolgreich und routinisiert am Unterricht teilzunehmen (Breidenstein 2006). Reflexionen darüber, was man tut, wenn man es tut, bilden im Unterricht, wie in vielen anderen Zusammenhängen eher eine Ausnahme. Wolff arbeitet an eine Terminologie Heideggers anknüpfend heraus, dass es zumeinst krisenhafte Ausnahmefälle der „Un-Zuhandenheit“ seien, in denen Reflektionen über Praxis in der Praxis notwendig werden (Wolff 2008, S. 245). Es handelt sich i.d.R. um ‚gestörte' Situationen, in denen etwas nicht funktioniert, etwas fehlt oder Ablenkungen auffällig werden. In der Konsequenz solcher Störungen werden Reflexionen notwendig – die Praxis kommt zu ihrer Theorie (Wolff 2008). Derartige Situationen sind im Unterricht durchaus denkbar, treten dort jedoch eher selten auf (Krüger 2011). Die analysierten Schülerinterviews lassen sich demgegenüber so verstehen, dass die Notwendigkeit zur ‚theoretisierenden' Reflektion unterrichtlicher Praxis durch die Interviewsituation produziert wird [2]. Die Schüler werden durch die Interaktion mit der Interviewerin in die Position hineingerufen, ihre Praxis zu theoretisieren und sich selbst als Teilnehmer eines sozialen Geschehens, das den Namen ‚Unterricht' trägt, in spezifischer Weise zu subjektivieren. Diese Herausforderung wird mit unterschiedlichen Suchbewegungen beantwortet. Das oben festgestellte Schwanken in den Bestimmungen dessen, was Unterricht ist, kann oder sein sollte, lässt sich nicht zuletzt als Ausdruck dieser Suchbewegung verstehen, die sich dem Umstand verdankt, dass Reflexionen über unterrichtliche Praxis weit weniger routinisiert sind als diese Praxis selber. Die Normalität des Unterrichts gerät damit weniger als Vorraussetzung denn als Produkt unabgeschlossener diskursiver Aushandlungsprozesse in Betracht.

  • [1] Diesbezüglich erscheint eine stärkere Berücksichtigung der Interviewsituation aufschlussreich, die über das bloße Hineinrufen der Interviewten in einen Diskursraum hinausgeht. Dieses kann im vorliegenden Kontext nicht geleistet warden
  • [2] Pollmanns arbeitet heraus, dass sich Aneignungsprozesse der Schüler nicht nur in die Interviewsituation hinein verlängern können, sondern durch diese ggf. eine eigene Dynamik erhalten (Pollmanns 2010, S. 66)
 
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