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1 Material und Methode

Gegenstand der vorliegenden Analyse sind fünf offene Leitfadeninterviews, in denen Schüler im Alter zwischen 13 und 14 Jahren zu ihrer Sicht auf eine zuvor erlebte Unterrichtsstunde befragt werden. Der Unterricht findet im monoedukativen Arrangement einer reinen Jungenklasse statt – daher werden ausschließlich Jungen interviewt. Die Länge der Interviews variiert zwischen elf und dreißig Minuten. Im Rahmen der Interviews werden nicht allen Interviewten die gleichen Fragen gestellt, und nicht alle gestellten Fragen werden auf die gleiche Art und Weise gestellt. Ganz allgemein wird den Schülern mitgeteilt, dass man sich dafür interessiere, wie Unterricht funktioniert, und man fordert sie auf, ihre Sicht der Unterrichtsstunde zu skizzieren. Breiten Raum beansprucht die Nacherzählung des Filmgeschehens, von dem sehr unterschiedliche Einzelheiten erinnert werden. Ein zweiter Fragekomplex zielt darauf, wie sich die Besonderheit der Unterrichtsstunde zu allgemeineren Vorstellungen von Unterricht verhält. Die folgende Analyse konzentriert sich auf Fragen und Antworten zum zweiten Themenbereich [1].

Die Auswertung des Interviewmaterials orientiert sich an Einsätzen der Diskursforschung. Diskursanalytische Verfahren, rechnen allgemein damit, „dass Objekte [im vorliegenden Fall „Unterricht“; JOK] dem Diskurs nicht vorgegeben sind, sondern umgekehrt vom Diskurs hervorgebracht werden“ (Bublitz 2003, S. 5). Das heißt, Diskurse konstituieren ihre Gegenstände und besitzen eine performative Kraft. Es gibt unterschiedliche Einsätze der Diskursforschung (vgl. Angermüller et al. 2014; Keller et al. 2010). Während verschiedentlich eine methodische Konsolidierung befürwortet wird (Keller 2007), lassen sich Ansätze finden, die gerade die Abstinenz gegenüber ‚formalisierten Zugriffen' als Potential diskursanalytischer Verfahren hervorheben (vgl. Feustel 2010, S. 82). Als ein „Hauptbegriff Qualitativer Sozialforschung“ (vgl. Bohnsack et al. 2006) geadelt, wird die Diskursanalyse inzwischen erziehungswissenschaftlich breit rezipiert (vgl. u.a. Fegter et al. 2015; Truschkat/ Bormann 2013; Wrana/Langer 2010) und findet auch in der Unterrichtsforschung Berücksichtigung (vgl. z. B. Rabenstein 2007). Aus der Vielfalt unterschiedlicher Ansätze der Diskursforschung resultiert ein breites Spektrum an Analysepraktiken. Der vorliegende Artikel stellt daher keinesfalls ‚die Diskursanalyse', sondern lediglich eine einzelne Variante diskursanalytischer Vorgehensweisen vor. Die folgende Analyse konzentriert sich darauf, das zur Verfügung stehende Material interviewübergreifend in Hinblick auf spezifische diskursive Formationen (Foucault 1981, S. 48) zu inventarisieren, die für einen Schülerdiskurs zum Unterricht – so wie er sich in den vorliegenden Interviews darstellt – charakteristisch erscheinen [2]. Heuristisch erscheint die Frage „Was ist Unterricht?“ für ein solches Unterfangen geeignet, da sich in Hinblick auf diese Frage ad hoc kein Common Sense organisiert. An verschiedenen Orten [3] lassen sich Aushandlungen dazu auffinden, was Unterricht (nicht) ist oder sein soll [4]. Dieses Aushandlungsgeschehen verweist auf Unbestimmtheiten des Gegenstandes:

„Beginnt Unterrichtspraxis sinnlogisch für alle an ihr Beteiligten tatsächlich, wie es trivial nahe liegt, mit dem Klingeln zum Stundenbeginn? Oder erst mit der ritualisierten Begrüßungshandlung? Beginnt ferner die didaktische Instruktion erst dann, wenn ein Lehrer sie im engeren Sinne thematisiert oder bereits dann, wenn eine thematisch geschlossene Unterrichtsreihe beendet und eine andere ansteht, begonnen zu werden?“ (Geier 2011, S. 118)

Weitere, nicht weniger grundsätzliche Fragen schließen sich an: Wann hört Unterricht auf? Was gehört zum Unterricht? Was nicht?

Die angesprochene Aushandlungsbedürftigkeit zeigt sich plastisch am vorliegenden Fall. Für die Analyse lässt es sich als glücklicher Umstand interpretieren, dass die Unterrichtsstunde, zu der die Schüler befragt werden, von diesen nicht als Normalfall beschrieben wird. Das Film-Schauen wird in den Interviews nicht als übliche Unterrichtspraxis normalisiert [5]. Durch diesen Umstand sind die Schüler in ihren Ausführungen permanent dazu herausgefordert zu unterscheiden, was einer normalen und was einer nicht-normalen Unterrichtspraxis entspricht und dementsprechend Aussagen über ihre Perspektiven auf Unterricht zu formulieren. Hier setzt die folgende Analyse an.

Wenn gefragt wird, als was sich Unterricht in den Aussagen der Schüler diskursiv konstituiert, dann geht es darum, die Installation von Differenzen zu begutachten. Heuristisch perpetuiert die Frage „was ist Unterricht“ gleichzeitig die Frage danach, „was Unterricht nicht ist“. Im Folgenden soll herausgearbeitet werden, dass sich die Signifizierung von Unterricht im Kontext der vorliegenden Interviews diskursiv in spezifischen Differenzverhältnissen ereignet. Unter den Stichpunkten ‚Film Schauen', ‚Notenverzicht', ‚didaktische Instruktion' und ‚Stoff' werden vier unterschiedlich gelagerte, derartige Differenzverhältnisse analysiert.

  • [1] Diese Einschränkung hat pragmatische Gründe. Eine Beschäftigung mit dem ersten Themenbereich würde gegenstandsbezogen zu einer anderen Analyse führen
  • [2] Damit wird darauf verzichtet, die Eigenlogik der Einzelinterviews zu analysieren und darauf, der Interaktion zwischen Interviewer und Interviewtem stärkere Beachtung zu schenken. Das wäre diskursanalytisch ebenfalls möglich, erscheint für die Auseinandersetzung mit der Frage „was ist Unterricht“ im vorliegenden Kontext jedoch weniger dringlich.
  • [3] Unter anderem lassen sich „mediale, bildungspolitische wie auch schulpädagogische Diskurse zum Unterricht“ (Proske 2011, S. 9) erwähnen, die häufig von spezifischen normativen Erwartungen geprägt sind
  • [4] Diskurstheoretisch lässt sich die defizitäre Bestimmung von Unterricht als produktiv für einen Diskurs zum Unterricht beschreiben. Ausgehend von Unbestimmtheit identifizieren diskursanalytische Einsätze mitunter spezifische generative Momente: Figuren (Wrana 2006; Jergus 2011), Diskurs-Apriori (Schäfer 2011), Themen (Höhne 2010), Motive (Krüger 2013)
  • [5] In diskurstheoretischem Horizont wird die Herstellung von Normalität elaboriert in den Arbeiten Jürgen Links zum Thema (vgl. Link 2009)
 
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