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4.2 Der Film „Swing Kids“

Der Film „Swing Kids“ (1993) des Regisseurs Thomas Charter, basierend auf dem Drehbuch von Jonathan Marc Feldmann, verweist in seinem Vorspann darauf, dass er sich auf historische Ereignisse in Hamburg (Deutschland) im Jahr 1939 bezieht. Der Film wurde in den Vereinigten Staaten produziert; seine Originalsprache ist Englisch. Er hat eine Länge von 112 Minuten und ist ab 12 Jahren freigegeben. Der Film wurde in Prag gedreht. Der Film ist keiner Filmgattung eindeutig zuzuordnen. Er enthält Elemente eines Spielfilms. Er bezieht sich gleichwohl auf dokumentierte Ereignisse. Er zeigt eine Vielzahl von Musikund Tanzszenen. Der Film erzählt die Geschichte von Schülern und ihren Freunden, die zu den Swing Kids gehören (1). Die Wirkung dieses Films kann allein durch eine schriftliche Wiedergabe des gesprochenen Wortes nicht erschlossen werden. Notwendig erschien mir daher

– auch für eine Analyse des Transkripts – selbst den Film anzusehen, um seine potentiellen Wirkungen einschätzen zu können.

4.2.1 Historisches Lernen anhand eines Spielfilms?

Wird im Unterricht über ein geschichtliches Thema gearbeitet und dabei ein Film eingesetzt, so sind folgende Zusammenhänge zu bedenken: Gegenstand der Erkenntnis ist eine vergangene Wirklichkeit, in diesem Fall das Geschehen im Nationalsozialismus. Diese Wirklichkeit wird den Schülern durch einen Film zugänglich gemacht (eine Alternative wären Tagebücher, Zeitungsartikel oder Wochenschauen der damaligen Zeit resp. andere Quellen). Ein Film verwickelt die Zuschauer in ein Geschehen besonders dann, wenn es sich nicht um einen Dokumentarfilm handelt, bei dem stets der Bezug zu einer Vergangenheit sichtbar bleibt, sondern wenn es sich um einen Spielfilm handelt, der den Betrachter durch die Art der Dramatisierung in eine Geschichte verwickelt und Identifikation mit den handelnden Personen zum Ziel hat. Im Dokudrama tauchen die historischen Fakten in einer Auswahl und Inszenierung durch die Filmemacher auf; sie sind nicht direkt zugänglich. Der Betrachter des Films muss sich fragen, ob die im Film erkennbaren Fakten der Vergangenheit angemessen dargestellt wurden oder ob es sich um eine Gestaltung handelt, die so nie stattgefunden haben könnte. Die handelnden Personen sind Erfindungen der Filmemacher, selbst wenn es um historisch belegte Personen und Situationen geht. Der Betrachter ist mit einer Interpretation der historischen Wirklichkeit konfrontiert und somit zur Prüfung ihrer Angemessenheit aufgefordert, wenn er sich nicht rückhaltlos vom Film als ‚Wirklichkeit' gefangen nehmen lassen will. Schüler in ihrer aktuellen Lebenslage sollen eine Stellungnahme zu den Gegebenheiten der vergangenen Welt entwickeln. Sie müssen sich dabei mit Fragen der Glaubwürdigkeit und Angemessenheit medialer Darstellungen befassen, um sich nicht allein gegenüber einer durch das Kunstprodukt vermittelten, sondern auch gegenüber der tatsächlichen Vergangenheit (und den verschiedenen Zugängen zur ihrer Rekonstruktion) positionieren zu können.

Soll der Unterricht zu einem redlichen Umgang mit der Vergangenheit anhalten, muss in ihm die Logik der medialen Repräsentation dieser Wirklichkeit mit bearbeitet werden. Den Schülern müsste es ermöglicht werden, durch Analyse der filmischen Mittel wie Dramatisierung, Personalisierung, Emotionalisierung, die hinter dieser künstlerischen Bearbeitung stehenden realen Problemlagen zu erkennen und zu reflektieren. Wird die Frage nach der Wirklichkeit im Film und in der historischen Situation und ihr Verhältnis zueinander nicht gestellt, wird ein Befangen bleiben oder ein sich Verstricken in die medial gegebene Welt unterstützt und die aufklärende Auseinandersetzung mit medialen Interpretationen von Welt vorenthalten.

Ein Spielfilm muss Emotionen wecken, um Identifikation zu ermöglichen. Sind die jugendlichen Betrachter aber aufgrund ihres Entwicklungsstandes oder ihrer biografischen Situation zur emotionalen Resonanz nicht fähig oder willig, weil diese Aspekte in der je eigenen Wirklichkeit gerade jetzt problematisch sind, kommt es zu einem ‚coolen' Umgang mit der medialen Wirklichkeit. Die in den Situationen des Films angesprochenen Problemlagen können dann nur schwer oder gar nicht in ihrer emotionalen Bedeutsamkeit erfasst, sondern müssen abgewehrt werden. Der Spielfilm kann dann in seiner Wirkung umschlagen; die Aktionen der ‚coolen' Bösen werden besser verstanden als die möglicherweise ‚gefühlige' Weltsicht der guten Protagonisten.

Diese komplizierte Problemlage kann besser bearbeitet werden, wenn die Abfolge der Bearbeitungsschritte und ihre Bedeutung sowie die jeweilige methodische Vorgehensweise transparent gemacht werden.

Daher sollte vor dem Zeigen des Films die Problematik der Verfilmung historischer Sachverhalte und die Probleme der Stellungnahme gegenüber einer nicht selbst erlebten, sondern medial gegebenen Wirklichkeit angesprochen werden. Die Schüler sollten nicht ohne Vorwarnung in das Geschehen in einem Spielfilm verwickelt werden, sondern sich als Teilnehmer einer gemeinsam durchgeführten Untersuchung erleben können. Ohne diese metakommunikative Komponente steht der Unterricht in der Gefahr, manipulativ zu sein; er verfehlt dann seine aufklärerischen Möglichkeiten.

Im Unterrichtsgespräch muss dabei verdeutlicht werden, über welche Wirklichkeit gerade gesprochen wird: Ob es um ein Geschehen im Film und um die dort gezeigten Personen und Situationen oder um die historische Wirklichkeit des Nationalsozialismus geht. Es ist zu klären, wie diese Wirklichkeiten zusammenhängen. Die realen Handlungsmöglichkeiten der Akteure und deren Begründungen und Bewertungen in der fiktiven und der realen Wirklichkeit sind zu erörtern. Das Bedenken dieser Überlegungen bei der Planung und Durchführung von Unterricht ist die Voraussetzung für Prozesse des Verstehens der Schüler.

4.2.2 Der Film „Swing Kids“ als Grundlage für historisches Lernen?

Dass ein Inhalt ohne didaktische Prüfung einfach so zu den Schüler/innen spricht und dass es sinnvoll ist, ihn ohne genauere Vorbereitung anzubieten, scheint mir keine sinnvolle Position zu sein. Meines Erachtens müsste die Lehrkraft das erforderliche Wissen über Swing Kids fachlich strukturieren und über die kognitiven Aktivitäten der Schüler nachdenken, die erforderlich sind, um sich den Inhalt anzueignen. Sie müsste fähig sein, zu den Swing Kids über den Film hinausgehende Informationen bereit zu stellen, und zwar über die Swing-Szene in verschiedenen Städten (z. B. in Hamburg oder Wien), über „charakteristische Artikulationsund Handlungsmuster“ (Fackler 2002, S. 36), über jugendliche Swing-Kultur, über Swing als Abweichung vom verordneten Gleichschritt und über die Phasen der Verfolgung der Swing-Jugend (vgl. Barber-Kersovan und Uhlmann 2002, S. 10ff). Der Film erzählt nicht nur eine Geschichte, sondern mehrere, ineinander verschachtelte Geschichten, nämlich die von Peter und Willi, von Thomas und Arvid, die vielfach miteinander verknüpft sind. Er zeigt somit verschiedene Varianten des Lebens unter dem Nationalsozialismus und der damit verbundenen Verhaltensmöglichkeiten, je nach eigener Situation und Positionierung (Selbstmord, Flucht, Suche nach Nischen, sich Abkapseln und die eigenen Gefühle nicht zeigen, Verweigerung, Anpassung und Unterwerfung, partielles Mitmachen, identifiziertes resp. fanatisches Mitmachen und Mitmachen bei gleichzeitigem persönlichen Profitieren von der Herrschaft der Nationalsozialisten). Er verweist auf Opfer (der verstorbene Geiger Müller, verfolgte Juden, getötete Väter). Er zeigt Angehörige der Gestapo und ihre Einflussmöglichkeiten ebenso wie Mitglieder der Hitlerjugend, deren Erfahrungen (Boxkämpfe, Wettrennen, Lehrfilme über die Juden als Feinde, Aufforderung der HJ-Jugendlichen zur Denunziation) sowie deren Privilegien (Zugang zu Motorrä-

dern, Träume vom Fliegen).

Der Film erscheint als Spielfilm, gleichwohl bezieht er sich auf eine Vielzahl historischer Ereignisse. Dadurch zeigt der Film etwas, was so gewesen sein könnte, aber in der konkreten Ausgestaltung fiktiv ist. Der Film lebt durch die Präsenz seiner Darsteller; im Verlauf der Entwicklung der jeweiligen Protagonisten, vor allem von Peter, wird dieser deutlicher ins Bild gesetzt und sein Gesicht zunehmend auch in Großaufnahme gezeigt.

Der Film ist dafür offen, dass sich Zuschauer entweder mit den Swing Kids oder mit Mitgliedern der Hitlerjugend identifizieren. Vergegenwärtigen wir uns kurz, wie die Swing Kids und die Nationalsozialisten dargestellt werden. Die Swing Kids werden als heterogen zusammengesetzte Gruppe gezeigt, denen einzelne Jugendliche (hier: Arvid, Peter, Thomas) als Persönlichkeiten angehören. Sie besorgen Schelllackplatten mit Jazz und Swing-Musik, hören gemeinsam in privaten Räumen Musik, besuchen Tanzveranstaltungen und spielen dort im Orchester oder tanzen. Um ihre Faszination für den Lebensstil zu teilen, muss ein gewisses Interesse für Jazz und Swing aufgebracht werden. Kenntnisse über einzelne Swing-Musiker und ihre Decknamen (Benny Goodman (1909-1986), Louis Armstrong (1901-1971), Count Basie (1904-1984), Django Reinhardt (1910-1953), Duke Ellington (1899-1974)), oder über Swing-Stücke und die Verfremdung ihrer Titel (z. B. ST. LOUIS BLUES (Lied vom blauen Ludwig), TIGERRAG (Schwarzer Panther), IN THE MOOD (In guter Stimmung) wären nützlich. Die Swing-Jugendlichen entwickeln sich im Verlauf des Films auseinander, wobei sie eher als Beobachter, als Jugendliche, die sich Zumutungen zu entziehen oder zu verweigern suchen, dargestellt werden. Ihre Handlungsmöglichkeiten sind begrenzt. Sie werden zu Opfern von Gewalt und begehen Selbstmord (Arvid) oder müssen sich im Verlauf der Filmerzählung den Mächtigen anpassen. Peters Bruch mit diesen Anpassungsprozessen endet mit seiner Verhaftung. Die Swing Kids werden den Hitlerjugendlichen gegenübergestellt. Im Film wird die Hitlerjugend als Institution der Jugenderziehung außerhalb von Elternhaus und Schule gezeigt, in der sportliche Trainings, Wettkämpfe und weltanschauliche Schulungen unter Vermittlung der Rassenideologie stattfinden. In der HJ ist es möglich, durch das Erreichen von Kommandopositionen Geltung zu erlangen. Daneben wird sichtbar, dass es innerhalb der HJ privilegierte Sondereinheiten (Flieger-HJ, Motor-HJ), denen der Protagonist Thomas gerne angehören würde, gibt. Aus der Perspektive eines der beiden Protagonisten erscheint die HJ im Verlauf der Filmerzählung als attraktive Institution der Jugenderziehung, in der auch positive Erfahrungen (Akzeptanz, Anerkennung, Bestätigung) gemacht werden können. (1)

Die Nationalsozialisten treten als Verfolger auf, die Juden hetzen, zusammenschlagen oder erschießen; sie treten als Blockwarte auf, die andere erpressen, schikanieren und schlagen. In Form des Gestapo-Manns Knopp agieren sie als kultivierte, gebildete, machtvolle Männer mit umfassendem Einfluss, die von einem Chauffeur kutschiert und „bedient“ werden und über eine Reihe von Privilegien verfügen; sie nutzen ihre Rolle für eigene Interessen und Privilegien.

Der Film zeigt eine Vielzahl von gut durchkomponierten, sehr dichten Szenen, die im raschen Tempo aufeinander folgen, für deren Wahrnehmung und kognitive Verarbeitung ein Vorwissen erforderlich ist. Der Film zeigt viele brutale Szenen von Gewalt neben Szenen des gemeinsamen Musikspielens und Tanzens. Mit Blick auf den Film sind eine exzellente Kameraführung und das Geschick herauszustellen, passende Bilder zur Stimulierung eines intensiven Erlebens einzusetzen. Dieses kann durch ein Wortprotokoll der Szenen des Films kaum angemessen wiedergegeben werden, spielen doch gerade in diesem Film intensive Mimik, Gestik, körperliche Bewegungen im Raum (Tänze, Kämpfe, Boxkämpfe, Aufmärsche, Verfolgungsjagden) eine entscheidende Rolle für das evozierte Erleben und das Verstehen der Handlung. (2)

Dieser Film zielt intensiv auf das Erleben. Er macht es nicht einfach, relevante historische Daten zu entnehmen und sie als filmisch inszenierte besondere Informationen einer Darstellung geschichtlicher Wirklichkeit zu erkennen. Unter einer didaktischen Perspektive könnte eine Prüfung des Films „Swing Kids“ auf seine Eignung für den Geschichtsunterricht in einer 4. Klasse des Gymnasiums in Österreich dazu führen, ihn als ungeeignet einzuschätzen. Was sollen die Schüler

– über ein Wissen über Jugendgruppen im Nationalsozialismus hinaus – daraus lernen? Sollen sie die Swing Kids bewundern oder sich gar mit ihnen identifizieren, obwohl diese zu (hilflosen oder mutigen) Opfern wurden (Arvid, Peter)? Könnte es sein, dass der Film evtl. auch dazu einlädt, die Nationalsozialisten zu bewundern, die als stark, männlich und mächtig dargestellt werden?

4.2.3 Kognitive und emotionale Herausforderungen an die Zuschauer des Films „Swing Kids“ im Rahmen von Unterricht

Das Betrachten eines Films verlangt von Zuschauern kognitive und emotionale Arbeit. „Nur durch Verstehensleistungen der Zuschauer wird aus der Vorführung eines belichteten Filmstreifens ein kommunikativer Vorgang. Kulturelle Kenntnisse, mediale Erfahrungen der Zuschauer und deren Realitätsverständnis sind am Verstehensprozess beteiligt. Bedeutung entsteht nicht allein durch den Film selbst, sondern durch die Mitarbeit des Zuschauers“ (Hickethier 1996, S. 6). Dabei ist zu bedenken, dass der Film die kognitiven und emotionalen Aktivitäten der Zuschauer mit vorstrukturiert und ggf. ihre Wissensbestände und Erfahrungen aktiviert. Leerstellen, die der Film lässt, sind durch eigenes Wissen der Zuschauer (hier der Schüler) zu schließen. Setzt man im Unterricht einen Film ein, müsste meines Erachtens unter einer didaktischen Perspektive reflektiert werden, ob der Film und seine Handlung von den Schülern verstanden werden kann und wie er möglicherweise von ihnen gesehen, erlebt und interpretiert wird. Der Film „Swing Kids“ müsste u. a. unter folgenden Fragestellungen geprüft werden: Wer sind die handelnden Personen? In welchen Situationen befinden sie sich? Kann die Handlung verstanden werden? Müssen durch den Film gesetzte Leerstellen auf der Grundlage von Weltwissen (hier: geschichtlichen Kenntnissen) ergänzt werden? Welche Hilfen sind ggf. für ein Verstehen bereit zu stellen? Mit welchen ästhetischen Mitteln arbeitet der Film? Kann der Spielfilm allein durch rationale Auseinandersetzung erschlossen werden? Welche Elemente des Spielfilms zielen auf das Erleben? Gibt es Momente im Film, die auf eine Überwältigung der Zuschauer/innen angelegt sind? Gibt es Möglichkeiten, sich von der Handlung emotional zu distanzieren? Hat der Spielfilm eine eindeutige Tendenz, steht er also in Gefahr, zu indoktrinieren? Wird in eine gesellschaftlich gewünschte, politisch korrekte Sehweise eingeführt oder werden verschiedene Betrachtungsweisen offen gehalten? Was bedeutet es, wenn ggf. auch eine Bewunderung der Täter oder gar eine Identifikation mit ihnen möglich wird? Vor dem Einsatz des Films, selbst wenn er nur darauf zielt, Wissen über die Swing Kids 1939 in Hamburg zu vermitteln, ist zu bedenken, wie die narrative Struktur des Films angelegt ist und welche Mittel für die ästhetische Darstellung gewählt wurden. Darüber hinaus ist zu bedenken, wie ein Bezug zum Vorwissen der Schüler oder zu historischem Weltwissen hergestellt werden kann. Im Film „Swing Kids“ gibt es eine Vielzahl solcher Leerstellen, die durch das Weltwissen der Schüler, hier durch historische Kenntnisse, gefüllt werden müssen, u. a. die folgenden:

t Verfolgte und verprügelte Menschen müssen als „Juden“ erkannt werden (Szene auf der Brücke; Szene mit verprügeltem jungen Mann, der zunächst als ‚Swing Boy' benannt wird).

t Menschen, die ‚abgeholt' werden, müssen als Menschen erkannt werden, die ins Gefängnis oder ins KZ gebracht und dort gefoltert werden (Szene über das Gespräch der Brüder über ihren Vater, seine politische Einstellung und seinen Tod).

t Das Leerräumen von Läden muss mit Prozessen der Zwangsenteignung und der persönlichen Aneignung von fremden Besitztümern der Gegner des Naziregimes oder von Juden in Verbindung gebracht werden (Szene, wo ein Laden leer geräumt wird, auf dessen Tür ‚Verräter' geschrieben steht).

t Das Packen von Koffern muss als Hinweis auf eine beabsichtigte Flucht (aufgrund von Verfolgung) dechiffriert werden.

t Das Austragen von gefälschten Pässen resp. von Ausreisepapieren muss mit den erschwerten Möglichkeiten, das Land zu verlassen und in ein anderes einzuwandern, in Verbindung gebracht werden. Dabei muss auch verstanden werden, dass das Herstellen und Vermitteln von Ausweisen resp. Ausreisepapieren eine Form des Widerstands war. (Erkennen, dass die Pässe im Buch „Faust I“ beim Buchhändler für die Ausreise bestimmt sind).

t Es ist eine Einschätzung, auf welcher Seite sich verschiedene Personen politisch positionierten, vorzunehmen und ggf. ihre Gründe für diese Positionierung zu verstehen. Dafür ist es notwendig, Personen auf der Grundlage kleiner Handlungen als zum Widerstand oder zu den Nationalsozialisten zugehörig (entsprechende Einordnung der Buchhändlers Schümler und der Frau Linge) einzuordnen.

t Die verschiedenen Organisationen des Nationalsozialismus und ihre jeweilige Funktion und damit verbundene Gefährlichkeit müssen erkannt und eingeschätzt werden (Blockwart mit der Aufgabe der Sammlung für das Winterhilfswerk und die Nutzung seiner ‚kleinen' Machtposition für Bedrohung, Einschüchterung und Gewalt und Erkennen der Machtposition des Vertreters der Gestapo).

Bedenkt man, dass der Film darauf setzt, dass Zuschauer die verschiedenen Handlungsstränge auf der Grundlage von Weltwissen ergänzen (können), um sie zu verstehen, so sind für Schüler – sofern sie über dieses Vorwissen nicht verfügen

– ggf. zusätzliche Materialien zum Film (Personen, Situationen, Handlungsfolgen, Namen der Swing-Musiker und ihre Decknamen) zur Verfügung zu stellen, um Verstehensprozesse zu ermöglichen. Es müsste sichergestellt werden, dass die Schüler zunächst den gesamten Film sehen, um sich dann einzelne Szenen genauer zu erschließen. Dazu würde gehören, die Familie von Peter (Müller) und die Familie von Thomas gegenüber zu stellen, die Rolle der Peers, die sich in den Swing Gruppen treffen, einzuschätzen und die Strategien der Drohung, Einschüchterung, Erpressung und Gewalt herauszuarbeiten.

Filmverstehen und Filmerleben sind komplexe Geschehnisse. Neben dem Erfassen des Inhalts müssen die durch den Film direkt und indirekt getroffenen Aussagen erkannt, evtl. ihre Botschaften dechiffriert werden. Das gelingt dann, wenn sie in einen Bezug zur gesellschaftlichen Wirklichkeit gesetzt werden können. Die Schüler müssen ihr Vorwissen für das Sehen und Analysieren des Films nutzen, z. B. durch Einbettung der Filmhandlung in einen sozialgeschichtlichen Kontext. Ggf. können bekannte Konfliktlinien der Zeit genannt und an den Film herangetragen werden, um ihn zu erschließen. Dabei muss geprüft werden, wie diese gesellschaftliche Wirklichkeit dramaturgisch inszeniert wird. Schüler müssen auch Mittel an die Hand bekommen, um die Filmsprache zu erschließen (vgl. Hickethier 1996). Betrachtet man mit Schülern einen Spielfilm im Rahmen des Unterrichts, muss es auch darum gehen, Kategorien und Strategien zum Betrachten und Analysieren von Filmen zu vermitteln resp. erwerben zu lassen. Sollen die Schüler etwas über die Erzeugung von Wirkungen durch einen Film lernen, müsste vorher antizipiert werden, wie sie durch den Film ggf. in Bann gezogen werden und wie – durch die Kameraführung – die Protagonisten ins Bild gesetzt werden und welche Effekte von dieser Art der Kameraführung ausgehen.

 
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