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2.1 Unterricht auf dem Hintergr- und handlungstheoretischer Überlegungen

Ich gehe von einem Modell des handelnden Menschen, der in Situationen „prinzipiell zwischen verschiedenen Verhaltensweisen wählen kann, aus. Dieses sein Handeln ist mit einem spezifischen und rekonstruierbaren Sinn verbunden“ (Kaiser und Werbik 2012, S. 34). Beim Handeln geht es nicht nur um ein bestimmtes Ergebnis, sondern auch um die damit verbundenen Folgen. Handeln erfolgt unter Berücksichtigung verschiedener, verschachtelter Ziele. Es hat eine hierarchische Struktur. Es kann zweckrational oder wertrational erfolgen. Vom Handeln zu unterscheiden sind Widerfahrnisse. (Eine Form des Handelns kann auch das Dulden und Unterlassen sein (vgl. ebd., S. 35ff)). Handeln erfolgt bewusst und reflektiert. Es geht mit Konstruktionsleistungen einher. Kiper und Mischke (2008, 2009, S. 37ff) unterscheiden Handeln, Tun und Verhalten.

Handeln lässt sich kennzeichnen durch die Merkmale der Zielgerichtetheit, der Bewusstheit, der Selbstüberwachung und Reflexivität. Es ist hierarchisch organisiert und sequentiell gegliedert. Verschiedene Abläufe finden zeitgleich und in fakultativer Unabhängigkeit voneinander statt; kognitive und emotionale Prozesse sind beteiligt. Es erfolgt eine Regulation des Handelns auf verschiedenen Ebenen (Volition, Emotionen). Eine „Mindestintegration zwischen Kognition, Emotion und Handlungsausführung“ wird vorausgesetzt (Wahl 1991, S. 23). Handeln geschieht unter Rückgriff auf Wissen, das sich wiederum auf Strukturen und Prozesse bezieht.

Das Tun kann ebenfalls bewusst und zielgerichtet sein; es ist aber weniger komplex und dem Handeln untergeordnet. Tun kann von persönlichen Wünschen und auch unbewussten Motiven mit bestimmt sein.

Das Verhalten umfasst willkürliche und unwillkürliche, bewusste und unbewusste Reaktionen. Oftmals erfolgt es reizgesteuert-reaktiv. Es kann durch Affekte bestimmt sein. Verhalten kann auf der Grundlage von Regeln oder Traditionen erfolgen und sozialisatorisch erworben worden sein.

Handeln kann als eigenständige psychische Gegenstandseinheit verstanden werden, die dem Tun und Verhalten vorgeordnet ist. Pädagogisches Handeln kann zieloder wertorientiert sein. Es erfolgt in Ko-Konstruktionsprozessen. Lehrpersonen helfen Schüler/innen dabei, sich durch Lernhandlungen mit Gegenständen, Sachverhalten, Themen und Problemen auseinanderzusetzen. Sie initiieren gezielte und beiläufige Lernprozesse, z. B. durch Instruktion oder durch die Gestaltung von Lernarrangements, in denen Lernhandlungen möglich werden (vgl. Kreitz 2008). Ko-Konstruktionsprozesse können im Modus des Handelns, Tuns oder Verhaltens erfolgen. Alle drei Modi haben ihre Berechtigung. (So kann z. B. das ‚Aufzeigen' durch Schüler/innen im Modus des Verhaltens erfolgen. Wird aber gezielt eine Beteiligung am Unterricht auch durch Verzicht auf ein Melden verweigert, könnte hier der Modus des Tuns oder des Handelns vorliegen). Auch Lehrkräfte können im Modus des Verhaltens im Unterricht agieren, z. B. wenn sie bei der Auseinandersetzung mit Sachverhalten zu Aspekten „abdriften“, die ihnen persönlich relevant sind und die sie unreflektiert in den Unterricht einbringen oder wenn sie – bei Interaktionen – sich in Prozesse der Gegenübertragung verwickeln und Äußerungen tun, die sie anschließend – bei kritischer Reflexion – bedauern. Wenn es auf der Ebene des Verhaltens zu Fehlentwicklungen kommt (z. B. weil nicht gelehrt und gelernt wird, Interaktionen scheitern, sich Störungen vollziehen), ist durch Metakommunikation und darauf folgende Korrekturen eine Rückkehr zum Handeln vorzunehmen. Erfolgreiche Ko-Konstruktionsprozesse gelingen nur dann, wenn – mit Blick auf die Ziele und Vorgehensweisen – ein Minimum an Konsens zwischen Lehrkraft und Schülern besteht.

Die Antizipation von zielführenden Verläufen bei der Durchführung des Unterrichts unter Berücksichtigung der dafür erforderlichen kognitiven und sozialen Ko-Konstruktionsprozesse gelingt durch Unterrichtsplanung. Bei gekonnter Planung werden die Voraussetzungen des Gegenübers erhoben und bedacht, Ziele formuliert, Maßnahmen zum Erreichen der Ziele antizipiert und Kriterien, anhand derer eine Zielerreichung geprüft werden kann, festgelegt. Dabei ist durch die Lehrkraft mit Blick auf das jeweilige Gegenüber zu bedenken, welche Bildungsprozesse durch die reflexive Auseinandersetzung mit dem Inhalt möglich werden könnten. Neben der Fähigkeit zur Planung (Planungskompetenz) als eine Form ‚mentalen' Handelns sind für die Durchführung und Ausgestaltung von Unterricht als Handeln in der ‚realen' Welt neben kognitiven und sozialen Ko-Konstruktionsprozessen weitere Teilfähigkeiten erforderlich, z. B. beim Erklären eines Sachverhalts, beim Formulieren von Arbeitsaufträgen oder beim Initiieren und Moderieren von Unterrichtsgesprächen (vgl. Kiper 2012, S. 113ff).

Bei der Rekonstruktion von Schulstunden und ihrer Analyse anhand von Transkripten kann gefragt werden, in welchem Modus (Handeln, Tun, Verhalten) die jeweiligen Prozesse der Ko-Konstruktion in der Auseinandersetzung mit dem Sachinhalt möglicherweise erfolgten. Wenn wir davon ausgehen, dass (fast) alle Menschen in der westlichen Welt Schulen besucht und den dort stattfindenden Unterricht durchlaufen haben, können stattfindende Interaktionsprozesse von Lehrkräften wie Schüler/innen im Modus des Verhaltens stattfinden. Gezeigte Verhaltensweisen können in sozialisatorischen Praxen erworben worden sein und der unreflektierten Einnahme von Rollen und den damit verbundenen Formen des Verhaltens entsprechen. Auch ehemalige Formen des Handelns können zu Routinen geworden sein und weitgehend unreflektiert erfolgen.

Ein Unterricht im Modus des Handelns basiert auf der Grundlage einer geklärten Auseinandersetzung mit dem Inhalt, einer guten Planung (als mentales Handeln) und gekonnten Formen des Handelns im realen Unterricht. Die Schüler/ innen werden angeleitet, selbst aus dem Modus des Verhaltens oder Tuns in den Modus des Handelns zu gelangen und dabei zu lernen, ihre Sichtweisen darzulegen und zu begründen, Nachfragen zu stellen und Formen der Selbststeuerung, der Emotionsregulation und der gezielten Kooperation zu erwerben (vgl. Kiper und Mischke 2008).

Bildungsprozesse finden dort statt, wo Lehrkraft und Schüler/innen in der eigenen oder gar gemeinsamen Auseinandersetzung anhand und mit einem Unterrichtsgegenstand eigene Motive klären, Interessen ggf. modifizieren und neue Gründe für angemessene Entscheidungen und Handlungen erwerben.

Praxen des Handelns im Unterricht und ihre Anleitung durch didaktische Literatur entstanden durch einen jahrhundertelangen Prozess des Nachdenkens, Erprobens und Überlieferns (vgl. z. B. Kron 1994; von Martial 1996). Der Erwerb von Hinweisen zum Verhalten, Tun oder Handeln im Unterricht erfolgt individuell sowohl durch intentionales Lernen als auch im Kontext von Modelllernen in sozialisatorischen Praxen oder durch die individuelle Übernahme sozialer Repräsentationen. Unterricht ist vom Wissen und Können der daran Beteiligten mit abhängig. Der Blick auf Unterricht kann auf seine Wirkungen und ihre Erzeugung gerichtet werden. Neben intendierten gibt es eine Vielzahl nicht intendierter Wirkungen in einer Schulstunde. Aus den beobachteten, aufgezeichneten und transkribierten Aussagen der Lehrpersonen und Schüler/innen in Schulstunden kann nicht per se erkannt werden, ob es sich um Handeln, Tun oder Verhalten handelt.

 
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