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3 Fazit: Zwischen Zeugenschaft und Verstehen: Konstitution der ,Sache' und des Subjekts im Geschichtsunterricht

In der Analyse der beiden ausgewählten Ausschnitte einer Geschichtsstunde wurden in den Wortprotokollen Praktiken identifiziert, mit deren Hilfe über Prozesse des Sehens bzw. des Beobachtens Schüler und Schülerinnen zu Zeugen gemacht werden. Auf diese Art wurde es für sie möglich, das Beobachtete, das Geschehen als Gesehenes, also das, was hier im Spielfilm gesehen wurde, vor dem Hintergrund der sich darum entspinnenden Gespräche über den Nationalsozialismus niederzuschreiben. In der Artikulation des Gesehenen und Gehörten, im Niederschreiben wird das

,Uneigentliche', wie die Lehrerin sagt, zu etwas Eigentlichem, einem Verstandenen. Die beispielhaft oben gezeigte Unterscheidung der Lehrerin von dem, was an oder bei der ,Sache' „wichtig“, „wichtiger“ und „nicht so wichtig“ ist [1], lässt sich als eine im Gespräch vorgenommene Fokussierung dessen, was bisher im Unterricht zur Darstellung gekommenen ist, verstehen. Verstehen wird zu dem Moment, in dem durch das Unterlegen eines Sinnes die ‚Sache' zur ‚Sache' des Unterrichts wird.

Die im gegenwärtigen Geschichtsunterricht beobachtbare Weise ‚Sachen' zu formieren und Subjekte zu konstituieren ist also die, so vermuten die Autorinnen mit der hier vorgelegten Skizze, die Schüler_innen als Zeug_innen eines Geschehens zu adressieren, sie mithin zu denjenigen zu machen, die Geschichte ,miterleben' und dokumentieren können sollen. Die Figur des Zeugen oder der Zeugin lässt sich als diejenige bestimmen, die über ein Geschehen, das wahrgenommen wird, eine sachlich triftige Aussage treffen kann. Die im Geschichtsunterricht zu vermittelnde ‚Sache' verkörpert sich über Sehen und Hören eines Geschehenen sowie über das Niederschreiben und Lesen desselben im Modus der Beund Verarbeitung. Zeug_innen besitzen ein spezifisches Wissen, eine besondere Art und ein in besonderer Weise legitimiertes Wissen; es ist die Grundlage eines zu reflektierenden Wissens, letztlich des Verstehens von Geschichte.

Diese Art des Geschichtsunterrichts ist in der Geschichtsdidaktik durchaus umstritten (vgl. Schmidt et al. 2011), insbesondere resultieren aus ihr vielerlei Probleme im Umgang mit dem Nationalsozialismus (beispielsweise von Borries 1998; Hoffmann 2002; Popp 2003; Köhr 2012) [2]. Musolff und Hellekamps stellen der Zeugenschaft und dieser Art des Beteiligtseins das Zusammenwirken historischer Einbildungskraft und Reflexion gegenüber: „[e]inzig über Reflexion und Imagination vermittelte Teilhabe an der Vergangenheit kann den Geschichtsunterricht erlebbar machen“ (Musolff und Hellekamps 2003, S. 347). Die Erzeugung eines angemessenen historischen Wissens „beruht auf einer wesentlichen Voraussetzung. Diese Voraussetzung ist die Aktivierung der Einbildungskraft durch die Geschichtsschüler_innen. Die historische Einbildungskraft ist dem britischen Geschichtstheoretiker Collingwood zufolge ‚das Gegenstück zur Augenzeugenschaft'“ (Musolff und Hellekamps 2003, S. 346).

Dass diese hier beschriebene Art und Weise der Formierung einer ‚Sache' und von Subjekten des Geschichtsunterrichts, von Zeugenschaft und Zeugen, gegenwärtig so wichtig gemacht wird, ist unter Umständen im Zusammenhang mit Transformationen des Geschichtsbewusstseins, der Konzeptualisierungen von Geschichte und sich ändernder Zeiterfahrungen zu erklären. Hartog (2006) beschreibt mit dem Konzept des „presentism“ (vgl. auch kritisch Fendler 2008) – wie ähnlich etwa auch Gumbrecht (2010, 2012) mit dem Begriff der „breiten Gegenwart“ für die Zeit nach 1945 – den Verlust einer Verbindung von „Erfahrungsraum“, der Verankerung in der Vergangenheit, und von Zukunftserwartungen, einem „Erwartungshorizont“, also eine Transformation der modernen Zeiterfahrung, die Koselleck (1989) als die in der Sattelzeit entstehende Zeiterfahrung charakterisiert hat. Der Versuch, möglichst viel zum ‚Erbe' zu erläutern, stellt eine Bearbeitung dieser Krise dar. Vor diesem Hintergrund ist erklärbar, dass im Kontext der Diskussionen um reformpädagogisch informierte, also Schüler_innenaktivitäten befördernde oder handlungsorientierte Unterrichtsformen, die seit Jahrzehnten Schülerarbeit mit Quellen im Geschichtsunterricht favorisieren (vgl. Wils 2009), nun um Konzepte wie die der „heritage education“ ergänzt werden, die die Konfrontation mit und das Erleben von Authentizität im Gespräch mit bestimmten Personen, an bestimmten Orten und in der Reinszenierung historischer Ereignisse als bedeutsame Annäherung herausstellen (vgl. Hartog 2006). Die Formierung der ‚Sache' im Geschichtsunterricht als ‚lebendige Geschichte', die Konstituierung der Subjekte als Zeugen und Dokumentatoren des Erlebten entspricht einer solchen Entwicklung. Interessant ist aber nun, ob Praktiken, die im Geschichtsunterricht dazu genutzt werden, um die ‚Sache' in dieser Weise zu formieren und Subjekte auf diese Art zu konstituieren, die also der Produktion von Wissen im Unterricht, hier im Geschichtsunterricht, dienen, sich längerfristig verändern. Ob die besonderen Praktiken, mit denen emotionalisierte Beobachtungen, wie der ein Geschehen beobachtender Zeuge sie macht, im Unterricht neu sind, bzw. in welchem Umfange sie neu sind, oder inwiefern sich die Praktiken des Dokumentierens ändern, kann hier nicht beantwortet werden. Das bleibt weiteren Forschungen vorbehalten.

In der Rekonstruktion von Unterrichtssequenzen konnten Argumente für unsere Annahme entfaltet werden, dass die Frage der Produktion von Unterrichtswissen, der Formierung einer ‚Sache' des Unterrichts eng zusammenhängt mit seiner Bedeutung für die Konstitution spezifischer Subjekte. Im Unterricht wird etwas Bestimmtes gezeigt, es werden bestimmte und typische Praktiken von den Schüler_innen ausgeführt, in denen sie – besonders adressiert – sich als Subjekte des Unterrichts erfahren, in dem sie besondere Praktiken erlernen und sich dabei erleben. Die Praktiken und Subjektformen sind mit dem Unterricht als Fachunterricht verbunden. Fachunterricht ist wiederum die Form oder der Kanonisierungsstil (vgl. Tenorth 1999), den die moderne Schule seit der Sattelzeit ausgebildet hat (vgl. z. B. Goodson et al. 1999). Die Frage nach dem, was Unterricht ist, ist aus historischer und empirischer Perspektive – das haben wir anzudeuten versucht – also einfach zu beantworten: Unterricht ist in der modernen Schule und bis heute Fachunterricht, in dem gleichzeitig auf besondere Weise und in Differenz zu anderen Kontexten, in denen Wissen erzeugt wird, mithilfe bestimmter Praktiken die ‚Sachen' formiert und Subjekte konstituiert werden. Und diese, die Formierungsmuster der ‚Sache' und die Konstituierungsweisen der Subjekte können sich im Zuge längerfristiger Transformationen von Praktiken und Funktionalitäten ändern.

  • [1] Vgl. auch Z. 617 und 948 zur Bestimmung von nicht Wichtigem und Z. 951 zur Bestimmung von Wichtigerem
  • [2] Allzu oft wird im Diskurs um Geschichtsvermittlung auf „die kathartische Wirkung der Authentizität des Ortes“ (Radtke 2011, S. 167) vertraut bzw. gehofft. Gerade diese expliziten Räume und Orte des Erinnerns und Gedenkens – wiewohl sie nicht in ihrer Wichtigkeit zurückzuweisen sind – laufen Gefahr, zu statischen Monumenten der Nichtteilhabe zu werden, indem sie durch die Passivität und das Schweigen, in die sie die Besucher_innen oftmals versetzen, ein Verstehen erschweren. Dementsprechend gewinnen in jüngerer Zeit multimediale, interaktive bzw. virtuelle Ausstellungsräume an Bedeutung, um über eine Melange aus Gegenständen, Fotos sowie Filmund Tonmaterial von Zeitzeug_innen (historische) Ereignisse erfahrbar zu machen, wie beispielsweise das virtuelle Audiokunstwerk Memory Loops der Künstlerin Michaela Melián, das auf einer virtuellen Stadtkarte Tonspuren für (individuelle) Stadtrundgänge durch München zum Thema Nationalsozialismus zur Verfügung stellt
 
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