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2 Vermittlung einer „Sache“ als Schaffung von Zeugenschaft

Um die oben entwickelten Fragen zu Ordnungen und Rahmungen des Wissens, zur Bestimmung einer zu vermittelnden ‚Sache' sowie der Adressierung und Positionierung zu beantworten, wurden einzelne kurze Szenen aus den Protokollen der Geschichtsunterrichtsstunde ausgewählt, in denen – um es vorläufig zu sagen – auch über die ‚Sache' gesprochen wird [1]. In der in den Sprechakten erfolgenden Adressierung – so die Vermutung – werden die Schüler auf eine spezifische Weise angesprochen und es werden Hinweise auf besondere, im Geschichtsunterricht zur Geltung kommende und auszuübende Praktiken geliefert.

Wir haben für die Analyse einen Ausschnitt aus den ersten Minuten (Z. 48-60) sowie einen Ausschnitt aus dem mittleren Teil der Unterrichtsstunde (Z. 517-537) bzw. der vorliegenden Protokolle der Geschichtsstunde ausgewählt. Die Ausschnitte bieten sich für die Analyse eines Zusammenhangs der Formierung von ‚Sache' und Konstituierung des Subjekts im Geschichtsunterricht in besonderer Weise an, weil die Schüler in den zu rekonstruierenden Szenen bzw. den protokollierten Sprechakten explizit in ein Verhältnis zur ‚Sache' gesetzt sind. Es wird sich zeigen, wie die Schüler zu verschiedenen Praktiken des Sehens und Hörens und des Schreibens aufgerufen werden, mit denen sie an der Herstellung der ‚Sache' des Geschichtsunterrichts beteiligt sind und die ‚Sache' materialisieren. Die Schüler werden angesprochen als solche, die etwas, ein Geschehen, sehen und hören und schließlich darüber im Kontext eines bestimmten sozialen bzw. Unterrichtlichen Arrangements schreiben können. Damit wird dieses ‚Etwas', das Geschehen, zu einer ‚Sache' des Unterrichts. In den zu interpretierenden Unterrichtssequenzen werden die hörenden und sehenden anwesenden Schüler in diesem Sinne als ,Zeugen' adressiert und schließlich – schreibend – zu Dokumentaren eines Geschehens, zu Subjekten gemacht, die das als Voraussetzung nutzen können, um dabei oder zumindest anschließend das ,Eigentliche' eines Geschehens erfassen zu können. Sie erleben sich als Urheber eines dokumentierenden Zeugnisses, d. h. der Akt des Schreibens ist dann letztlich eine in diesem so bedeutsam gemachten Kontext von ihnen vollzogene Re-Aktion, mit der sie sich selbst subjektivieren. Die Figur des/ der Zeug_in, wie sie hier erkennbar wird, ist nicht tatsächlich im Sinne einer ‚unmittelbaren' historischen Zeugenschaft etwa des Zeugnisse liefernden Subjekts im Rahmen einer „Oral History“ [2] zu verstehen, sondern als ‚mittelbare' Zeugenschaft – hier über das Artefakt eines im Unterricht gezeigten, eines eine bestimmte Zeit nachstellenden Spielfilms, der dazu dienen könnte, einen ersten emotionalisierten Zugang zu einem Geschehen zu gewinnen [3], möglicherweise auch die Vorstellungsund Einbildungskraft der Schüler anzuregen. Allerdings bleibt die Frage offen, ob mit dem Zeigen des Films eine Art ‚unmittelbarer' Zeugenschaft suggeriert und aufgeführt wird oder ob – man könnte sagen: quellenkritisch – erkennund thematisierbar gemacht wird, was in welcher Weise der Film als Quelle dokumentiert, nämlich eine bestimmte, ästhetische und wiederum historisch-spezifische Sichtweise auf das thematisierte historische Geschehen. Wenn hier eine ‚unmittelbare' von einer ‚mittelbaren' Zeugenschaft unterschieden wird, geht es nicht darum, eine ‚außerunterrichtliche' Sache, das historische Geschehen selbst, so ‚wie es war' und mit ihr eine ‚unmittelbare' Zeugenschaft gegen eine ‚mittelbare' Zeugenschaft bezüglich eines ‚historischen Geschehens' auszuspielen, sondern um die Frage, ob und wie die Tatsache unterschiedlich gelagerter Zeugenschaften im Unterricht in dieser Qualität reflektierbar gemacht wird.

In der 4. Klasse (entspricht in Deutschland der 8. Klasse) eines österreichischen Bundesrealgymnasiums zeigt eine Lehrerin im Fach GSK – entspricht dem Fach Gesellschaftslehre, Politik, Geschichte – zur Behandlung des Unterrichtsgegenstands Nationalsozialismus den Schülern den Spielfilm „Swing Kids“. Dieser wird nicht in einer Unterrichtsstunde in voller Länge angesehen, sondern über mehrere Unterrichtsstunden verteilt in einzelnen – von der Lehrerin festgelegten –Einheiten gezeigt. Zu Beginn der zu interpretierenden Unterrichtssequenz bittet die Lehrerin einige Schüler, sich zu setzen. Einzelne sitzen noch nicht, sondern stehen bzw. laufen im Klassenraum umher.

48 Lw: Setzt euch einmal bitte, {restliche SS setzen sich} damit ich einen kleinen

49 Überblick bekomme. (..) Ähm (...) ein paar Dinge. (..) Ähm (..) ihr habt die

50 Folie [ ja ab|

51 Edi: [ {durch die Klasse rufend:} ( )

52 Lw: Edi!

53 Edi: Ja.

54 S?: Geschrieben.

55 Lw: Ihr habt die Folie ja abgeschrieben. Ihr habt eigentlich gesehen, dass des relativ

56 schwer is. (..) Ähm das war mir schon bewusst. Wir haben vorher über die Ismen

57 geredet. Jetzt hätte i gern, dass alle zuhör'n, bitte. (.) Äh wir haben vorher über

58 die Ismen geredet, äh, die haben wir ja ein bisschen beleuchtet, und die Folie is

59 eigentlich [ mehr oder weniger jetzt so eine Art > {lauter werdend:}

60 Inhaltsangabe. <

Die Lehrerin möchte „einen kleinen Überblick“ – wohl darüber, wer anwesend ist oder aber darüber, an was die Schüler sich aus dem vorangegangenen Unterricht noch erinnern können (Z. 48f.) – erhalten. Sie adressiert die Schüler zunächst als Personen einer Gruppe, die im Klassenraum bestimmte Plätze einnehmen können und, so die Aufforderung, auch einnehmen sollen. Die Lehrerin unternimmt den Versuch, eine bestimmte, bekannte Ordnung des Unterrichts neu herzustellen. Dazu hat sie die Befugnis. Auf diese Befugnis bezieht sie sich und reaktualisiert sie damit wiederum auch. Sie setzt durch ihre Äußerung die Wiederherstellung des bestehenden Ordnungsgefüges durch, so dass der Unterricht beginnen kann, der nun gleich mit den Worten „ein paar Dinge“ (Z. 49) auf etwas – möglicherweise die

‚Sache' des Unterrichts – fokussiert wird. Der Unterricht wird also eröffnet, indem eine Personengruppe als soziales Gefüge adressiert sowie auf einige „Dinge“ – noch recht unspezifiziert – Bezug genommen wird. Der Hinweis seitens der Lehrerin, dass „ein paar Dinge“ offensichtlich etwas mit dem zu tun haben, was auf Folien stand und schon von den Schülern abgeschrieben wurde, also als abgeschriebenes Wissen in den Heften oder Mappen der Schüler vorhanden ist, stellt eine Form von Kontinuität des Unterrichts her – über vorhandene Materialien und das von den Schülern Notierte, das Aufgeschriebene. Es scheint vor diesem Hintergrund nicht zufällig, dass von der Lehrerin eine mögliche ‚Sache' des Unterrichts als Ding oder Dinge eingeführt wird. Die Lehrerin nimmt in den Zeilen 48 bis 53 solchermaßen eine Art Re-Strukturierung von Personen und ‚Sache' über eine zeitliche und materiale Verortung vor. Gleichzeitig werden die Schüler mit dieser Ansprache verantwortlich gemacht dafür, das mitzubringen, was sie aufgeschrieben haben, worauf zurückgegriffen werden kann. Hierdurch wird eine möglicherweise zu vermittelnde ‚Sache' differenziert – in Wissen, das den Schülern bereits bekannt ist und auf das sie sich beziehen können, und in weiteres (historisches) Wissen, das damit bereits in Aussicht gestellt wird. Für die Vermittlung und Aneignung dieses Wissens bedarf es jedoch eines distanziert-reflektierten Zugangs, der die Verbindung schafft von historischem Wissen zu seinem zeitlich mit erheblichem Abstand versehenen und in den Unterricht eingebetteten Nachvollzug, also dem Nachvollzug eines Ereignisses oder eines Zeitraumes.

Die Lehrerin geht im Folgenden dann auf eine bereits präsentierte Overheadfolie ein, auf der tabellarisch Aspekte des Nationalsozialismus aufgelistet sind (wie sich im Verlaufe zeigen wird) und die die Schüler abgeschrieben haben (vgl. Z. 49f.;

Z. 55). Dabei ergänzt ein Schüler den in Zeile 49 und 50 unvollendet gebliebenen Satz der Lehrerin, indem er „schreiben“ in den Raum stellt. Er fokussiert auf die Praktik des Schreibens und bestätigt hierdurch das eigene Tun, die Teilnahme an bestimmten Praktiken zur Materialisierung von Wissen. Die Lehrerin sagt: „Ihr habt die Folie ja abgeschrieben. Ihr habt eigentlich gesehen, dass des relativ schwer is“ (Z. 55f.) und verdeutlicht unmittelbar im Anschluss daran, dass ihr „das […] schon bewusst [war]“ (Z. 56). Mit dem Hinweis, dass die Schüler zunächst „die Folie ja abgeschrieben“ (Z. 55) haben und „eigentlich gesehen“ (Z. 55) haben, dass

„des“ schwer ist, werden Subjekt und ‚Sache' des Unterrichts wechselseitig aufeinander bezogen: Die Dinge sind schwer, die ‚Sache' ist für die Schüler „relativ“ (Z.55) schwer zu verstehen.

Ein Blick auf die Adressierungen der Schüler durch die Lehrerin lässt eine besondere Beziehung zwischen ihr, den Schülern und der ‚Sache' sichtbar werden: Mit ihrem Sprechakt „[i]hr habt eigentlich gesehen“ (Z. 55) verweist sie darauf, dass etwas, was die Schüler gesehen haben, hinsichtlich dessen zu überdenken ist, was dabei „eigentlich“ von ihnen gesehen wurde. Diese Differenz – die zwischen dem, was zunächst gesehen wurde, und dem, was es eigentlich ist – ist die, die im Abschreiben der Folie entstanden ist. Die Schüler haben „eigentlich“ gesehen, dass etwas „relativ schwer“ (Z. 55) zu verstehen ist. Indem die Lehrerin unmittelbar im Anschluss daran kenntlich macht, dass ihr (der Lehrerin) das „schon bewusst [war]“ (Z. 56) setzt sie sich in ein bestimmtes Verhältnis zu den Schülern und führt in Bezug auf das Verstehen hierarchisierte Positionen vor Augen. Ihre herausgehobene Position, die sie zu diesem Zeitpunkt des Unterrichts gegenüber den Schülern reklamiert, beruht nun wiederum nicht darauf, dass sie die ‚Sache' besser versteht, sondern dass sie das Verstehen oder Nicht-Verstehen der Schüler versteht. Nur über dieses Verstehen der Verstehensprozesse der Schüler bezieht sie sich hier auf die zu konstituierende ‚Sache', die damit von ihr erst wirklich als Lerngegenstand, als ‚Sache' des Unterrichts gekennzeichnet ist. Sie markiert also auf diese Weise erstens sich und die Schüler als sich Gegenüberstehende, als Lehrerin und Lernende. Dabei sind die Schüler aber zweitens nicht in völliger Unkenntnis, was die ‚Sache' anbelangt. Die Lehrerin fordert sie durch ihre sich anschließende Äußerung dazu auf, sich deutlich darüber zu werden, dass sie etwas „eigentlich“ gesehen, aber noch so nicht formuliert haben und dass diese weitere Formulierungsleistung noch zu erbringen ist, um das Gesehene in ein Verstehen und ein Verstandenes zu überführen. Die Lehrerin beansprucht, ihr Hinzeigen werde zu einem Scharnier zwischen dem, was die Schüler gesehen haben, gehört haben, und auch notiert haben und dem, was es ,eigentlich' ist, wenn man es verstanden hat. Dazu müssen die Schüler das, was sie notiert haben, nur lesen und sich erinnern an das Vorangegangene. Im Zeigen darauf, indem die Lehrerin die Schüler an das, was sie gemacht haben, womit sie sich beschäftigt haben, die „Ismen“ erinnert, vollzieht sich auch eine Art der Anerkennung der Schüler: Sie sind diejenigen, die das von ihnen Dokumentierte lesen, die sich erinnern und damit auch verstehen können – selbst unter der Voraussetzung, dass „es“ doch „relativ schwer“ ist (Z. 55). Durch den Kontext der Passage ist anzunehmen, dass die Lehrerin mit dem

„des“ (Z. 55) die ‚Sache' Nationalsozialismus meint. Was an der ‚Sache' nun das relativ Schwere ist, bleibt ausgeklammert. Es schließen sich zwei Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit einer schweren ‚Sache' an: Erstens, ist das „[i]hr habt eigentlich gesehen, dass des relativ schwer is“ (Z. 55f.) ein Hinweis auf das Eigentliche der ‚Sache' „Nationalsozialismus“, das als relativ schwer angemessen und in all seinen politisch-moralischen Implikationen zu verstehen charakterisiert ist. Oder die ‚Sache' Nationalsozialismus ist zweitens „relativ schwer“ (Z. 55) vermittelbar, da das nachvollziehende Verstehen der Shoa über Quellen wie Texte oder Filme [4] notwendigerweise – aufgrund seiner Unfassbarkeit – scheitern muss.

Aus diesen Deutungsperspektiven tritt die Frage nach der Bestimmung der ‚Sache' durch die Lehrerin hervor: Handelt es sich um eine ‚Sache', die als historische Tatsache schwer zu begreifen ist, ein Phänomen, dessen Entstehung unter bestimmten Bedingungen und dessen Funktionieren eines erheblichen Aufwandes an Erklärungen bedarf oder ist es eine ‚Sache', die schwer zu vermitteln ist, etwa und unter anderem weil sie so schwer nachvollzogen werden kann? Die sich anschließende Passage (vgl. Z. 57) verdeutlicht dementsprechend die Wichtigkeit des Zuhörens bei dieser ‚Sache' und adressiert die Schüler anschließend als Gruppe von Subjekten, von denen die Lehrerin „gern [hätte], dass alle zuhör'n, bitte“ (Z. 57). Mit dieser bittenden Aufforderung unterstellt die Lehrerin, dass diejenigen, die nun zuhören, „es verstehen“, die ‚Sache' sich endgültig erschließen können. Mit der sich daran anschließenden wörtlichen Wiederholung des bereits in Zeilen 56 und 57 geäußerten Satzes „wir haben vorher über die Ismen geredet“ (Z. 57f.) wird die ‚Sache' aus dem vorangegangenen Unterricht wieder aufgenommen und darauf hingewiesen, dass diese Ismen „ja ein bisschen beleuchtet“ (Z. 58) wurden. Über den Hinweis auf die Ismen wird der Nationalsozialismus in einen erweiterten Gesamtzusammenhang eingebettet und als ideologisch geprägte Herrschaftsform ausgewiesen, über die nicht ,einfach so' in einem Modus des Alltagsgesprächs geredet werden kann. Die Lehrerin bestimmt und schafft durch eine solche Kontextualisierung als ,Ismus' einen Rahmen, in dem über die ‚Sache' geredet werden kann. Sie liefert eine Reflexionsfolie, vor der etwas thematisierbar wird. Die ‚Sache' selbst hingegen bleibt an dieser Stelle zunächst undeutlich, wie auch der Sprechakt „die Folie is eigentlich mehr oder weniger jetzt so eine Art > {lauter werdend:} Inhaltsangabe.

<“ (Z. 58ff.) belegt. Die Aussage „so eine Art […] Inhaltsangabe“ (Z. 58) verdeutlicht die Suchbewegung, einen Inhalt angeben zu wollen, aber dieses nur „mehr oder minder“ (Z. 59) tun zu können. Die Verwendung der relativierenden Zusätze

„relativ“, „bisschen“ und „mehr oder weniger“ in den Zeilen 55 bis 59 macht eine bestimmte Haltung der Lehrerin gegenüber der ‚Sache' und den Schülern deutlich. Nicht nur wird der Nationalsozialismus als schwer zu erfassen deklariert, damit möglicherweise auch mystifiziert, vor allem werden die Schüler angesprochen als diejenigen, die diesen nur schwer erfassen können. Dafür allerdings besteht Verständnis: „dass des relativ schwer is. (..) Ähm das war mir schon bewusst.“ (Z. 55). Dass der Nationalsozialismus schwer zu erfassen ist, macht es nötig, eine Zuschneidung auf das vorzunehmen, was an ihm relevant ist. Dass etwas zu einer

‚Sache' des Unterrichts wird, könnte hier heißen, dass es vorher schon verstanden, in seinen Relevanzen erkannt worden ist. Die Lehrerin unterscheidet an einigen Stellen des Unterrichts mithilfe der Graduierung ,wichtig' – ,wichtiger' – ,nicht so wichtig'. Das lässt sich an folgender Sequenz erkennen:

517 Edi?: Soll'n wer a Watsch'n schreiben?

518 Veit: I hab geschloag'n g'schrieben.

519 Uli: > {zur Lw:} Wer war das, der Thomas? <

520 Veit: Peter!

521 Bert: Peter und Philipp.

522 Lw: Ich glaub nicht, dass die Watsch'n das Wichtige is, sondern eher d-i-e (.)

523 Situation, die der Herr Blockwart (..) verbreitet (.) und was der macht. 524 (11 sec.)

525 Lw: Geht schon?!

526 S?: Nein.

527 S?: Mhmh.

528 S?: Noch nicht, a Minuten.

529 Lw: Bitte. 530 (5 sec.) jVeit

531 Veit: tVeit > {leise zur Lw:} I hab jetzt da (a Tabelle zwischen Freunde und (eben) äh

532 dem Nationalsozial| also der Juden und Nationalsozialismus.)

533 Lw: Hmhm.

534 Veit: Was haben Sie g'meint mit den Juden beim Nationalsozialismus? Wie hätt' mer

535 das dazu schreiben können? <

536 (..)

537 Lw: Noch goar nix. Weil da hast ja jetzt noch nix sagen können.

Nun ließe sich diese Passage unter einer didaktischen Perspektive als Hinweis – fast schon als Anschauung – auf ein diskutiertes Problem des quellenorientierten Unterrichts lesen, das unabhängig davon besteht, ob authentische oder fiktive Quellen – wie hier der Spielfilm „Swing Kids“ – genutzt werden. Ein Verstehen des historischen Geschehens im Sinne der Rekonstruktion seiner Zusammenhänge ist kaum allein aufgrund von Quellen möglich, wenn es auf Seiten der Schüler keine weiteren Kenntnisse gibt (vgl. Wils 2009). Der Kontext muss in anderer Weise bereitgestellt werden – dazu würde der Historiker immer auf vieles Verschiedenes zurückgreifen, es lesen, anschauen, auch vielen zuhören und umfassend unter Hinzuziehung eben dieses Kontextes rekonstruieren, möglicherweise wieder und weiter lesen, um schließlich Ideen über Zusammenhänge oder Strukturen zu gewinnen und zu formulieren. Interessanterweise werden in dem dokumentierten Unterricht Praktiken ausgeführt, die den Unterricht nicht nur aufrechterhalten, sondern als Praktiken der Sammlung von Zeugnissen und Zeugenberichten, von Hinweisen und anderen Informationen der Tätigkeit eines Historikers ähneln. Im Wechselverhältnis zwischen Schülern, die adressiert werden als beobachtende, schreibende, sehende und hörende Subjekte eines ‚Berichtes' – in diesem Falle eines Spielfilms – über die Vergangenheit, eine vergangene Epoche, entsteht hier kontinuierlich eine ‚Sache' des Geschichtsunterrichts. Und dies geschieht, obwohl die

‚Sache' Nationalsozialismus im weiteren Verlauf der Unterrichtsstunde aufgrund von Unterbrechungen durch andere Themen wie beispielsweise ‚Fleck auf T-Shirt eines Schülers' (vgl. Z. 61 – 73), ‚Gruppenarbeit' (vgl. Z. 75 – 114), ‚allgemeine Organisation von Unterricht` (vgl. Z. 115 – 125) oder der ‚Teilnahme der Lehrerin an einem Lach-Seminar' (vgl. Z. 124 – 125) immer wieder auch bedroht erscheint. Es zeigen sich fortlaufend die zeitlichen wie sozialen Rahmungen von Unterricht, die unabhängig von ihrer Banalität in Bezug auf den Nationalsozialismus die Totalität des Unterrichts verkörpern: In der Fokussierung auf ein Schreiben, beispielsweise im Sinne eines Anfertigens von Notizen (vgl. Z. 135ff.), eines Sehens des Films (vgl.

Z. 132f.), das auch ein Umsetzen im Raum bedeuten kann, wenn die Brille vergessen wurde (vgl. Z. 143f.) sowie des (Zu-)Hörens („Edi, hörst du zu? Schreibst des mit!“ (Z. 168f.)) werden die Schüler als Schreibende, Sehende und Zuhörende adressiert sowie – bei aller Undeutlichkeit, die bestehen bleibt – auf die Relevanz der ‚Sache' verwiesen, die aufgeschrieben, gesehen und gehört und in den Bezugnahmen und Fragen der Schüler aufgenommen wird. Diese Adressierungen seitens der Lehrerin werden von den Schülern aufgenommen und in ihrem Praktizieren bestätigt: Die Schüler erinnern bzw. ergänzen, was bereits zuvor aufgeschrieben wurde (vgl. Z. 54), sie hören zu und kommunizieren, was sie im Moment der Erledigung der Aufgabe schreiben und inwieweit dieses Geschriebene der gestellten Aufgabe entspricht oder davon abweicht. Sie versuchen sich Informationen von der Lehrerin einzuholen – sie sprechen sie als jemanden an, der Kenntnisse über den Nationalsozialismus hat und diese vermitteln will, eben als Geschichtslehrerin – die als diese etwas zu liefern hat, was der Film offensichtlich nicht in ausreichender Weise tut (vgl. Z. 531 – 537). In den interpretierten Unterrichtssequenzen werden die Schüler durch das Sehen des Films und das Beschreiben des Gesehenen also zunächst mittelbar zu Zeugen einer vergangenen Zeit gemacht, indem sie mit Vorstellungen Anderer über diesen Zeitraum konfrontiert werden. Jedoch muss das Bezeugen des Gesehenen und Gehörten im Aufschreiben in einen Prozess des Verstehens überführt werden, um nicht nur Zeugnis, Dokument eines nicht verstandenen Zusammenhanges zu bleiben: Das, was im Film gesehen und gehört, also bezeugt werden kann, muss im Bearbeiten der formulierten Beobachtungen, des Aufgeschriebenen, verstanden werden. In diesem Bearbeitungsprozess adressieren sich Schüler und Lehrerin gegenseitig als diejenigen, die genau darin an Verstehensprozessen beteiligt sind. Das gilt, auch wenn die Lehrerin ein erfragtes historisches Wissen gerade nicht weitergibt, sondern wiederum auf der Dokumentation der Schichten und Phasen der Entstehung eines Wissens über den Nationalsozialismus an dieser Stelle besteht. Die Schüler werden von der Lehrerin auf systematisierendes Dokumentieren ihrer Zeugenschaft als einer Voraussetzung für Verstehen verwiesen und damit auch als Zeugen und Dokumentatoren subjektiviert – das Liefern von Kontextwissen

wird hier verweigert.

Es zeigt sich in der Geschichtsstunde, von der hier Videoaufnahmen und ein Transkript vorliegen, wie die Adressierung der Schüler als ‚mittelbare' Zeugen, aber auch als Dokumentatoren und Sammler, die Kehrseite einer besonderen Formierung der ‚Sache' ist. Die ‚Sache' ist hier als eine sowohl immer schon von jemand anderem verstandene wie aber auch präsentistisch dargebotene formiert (vgl. Hartog 2006), als ein in der Gegenwart noch erlebbares historisches Geschehen – und es zeigt sich, dass es genau deshalb schwer als ein historisches zu verstehen ist. Die Schüler werden aber nicht nur als ‚mittelbare' Zeugen, Dokumentatoren und Sammler adressiert, sondern auch als diejenigen angesprochen, die das, was sie gesehen und dokumentiert haben, nochmals verschriftlichend verstehen können sollen. Sie werden damit letztlich zu unmittelbaren Zeugen der Schwierigkeit (der Vermittlung) einer historischen ‚Sache'.

  • [1] Wir haben uns der Einfachheit halber dafür entschieden, zur Grundlage der Rekonstruktionen in diesem Aufsatz nur die Transkripte zu machen, da wir ansonsten hier erst Transkriptionen oder andere Formen der Verschriftlichung der Videodaten hätten anfertigen müssen. Das schien uns vor dem Hintergrund der uns hier interessierenden Frage nach dem Verhältnis von formierter ‚Sache' des Unterrichts und konstituiertem Subjekt bzw. einer ersten Skizze dazu allzu aufwändig
  • [2] Vgl. beispielsweise die Arbeit der USC Shoa Foundation – The Institute for Visual History and Education mit Sitz in Los Angeles
  • [3] Ob es 'erlaubt' und sinnvoll ist, dafür fiktive, etwa literarische oder filmische 'Quellen' zu nutzen, ist in der Geschichtsdidaktik umstritten; erst kürzlich wurde in der Debatte um die “heritage education” die Nutzung solcher Materialien als Zugangsweise neu gerechtfertigt, obwohl gerade hier die Gefahr groß erscheint, dass Distanz und Fremdheit und damit Verstehen des Historischen als eines Historischen verloren gehen (vgl. Grever et al. 2012, p. 885; zu der Auseinandersetzung etwa auch die Angaben in Anm. 8.)
  • [4] Innerhalb der Geschichtsdidaktik wird ein Diskurs über unterschiedliche Filmgattungen wie Filmdokumente, Dokumentarfilme, Spielfilme, Historische Spielfilme, Unterrichtsfilme, Privataufnahmen oder Dokumentarische Spielfilme und ihre Einsatzmöglichkeiten und -grenzen im Geschichtsunterricht geführt (vgl. GüntherArndt und Zülsdorf-Kersting 2014; insbesondere auch Zwölfer 2014).
 
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