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„Ihr habt eigentlich gesehen ...“ – Von der Zeugenschaft zum VerstehenAdressierungen des Subjekts und die ‚Sache' im eschichtsunterricht

Die qualitative Unterrichtsforschung wird nicht müde zu zeigen, dass der Unterricht, so wird es oft formuliert, unter seinen Möglichkeiten bleibe. Der Unterricht verfehle die ‚Sache' [1] an sich, verwirkliche didaktisch nicht, was er verspreche, und er werde genau darin – weil er immer schon die ‚Sache' nicht vollständig erfasse – auch dem nicht gerecht, was einzelne Schüler_innen dazu an unterschiedlichen Gedanken und Ideen einbrächten. Die Schüler_innen könnten so nicht zu dem werden, wer oder was sie angesichts und im Verhältnis zur ‚Sache' auch sein könnten, sie würden also selbst dann, wenn sie respektvoll behandelt würden, „anerkennend verkannt“ (Bedorf 2010). Während für Bedorf (2010) aber „anerkennendes Verkennen“ eine nicht zu unterlaufende Grundstruktur von Anerkennungsverhältnissen aufgrund der unverfügbaren Andersheit des Anderen darstellt, scheint dort eine Differenz zwischen Potential und Realisierung beklagenswert zu sein und den Sündenfall des Unterrichts darzustellen. Um dieses Geschehen – dass der Unterricht unter seinen Möglichkeiten bleibt – zu rekonstruieren, wird in der Darstellung interpretativer und auch in didaktischer Tradition stehender Fallstudien (vgl. z. B. Gruschka 2008, 2010) diese Differenz selbst noch einmal reproduziert, indem der Gegenstand, die ‚Sache an sich', so wie sie ‚wirklich' ist, mit dem Potential, das sie ausmacht, zunächst und jenseits des Transkripts unterrichtlicher Interaktionen und ihrer Interpretation skizziert wird. Erst gemessen an dieser Darstellung kann dann ein Abstand ausgemacht werden zu derjenigen – defizitären – ‚Sache', die sie im interpretierten Unterrichtsgeschehen, im Zeigen und Lernen, im Vermitteln und Aneignen wird. Wenn auf diese Art mit Unterrichtstranskripten gearbeitet wird, haben die Interpret_innen die Lacher oft auf ihrer Seite, wenn wieder einmal deutlich wird, dass die mündliche Aufgabenstellung, der eine oder andere Lehrer_innenkommentar zu einer Schüler_innenäußerung oder eine Zusammenfassung der Lehrperson schon in der Formulierung deutlich hinter einem irgendwie erreichten Stand des etwa in der Wissenschaft erzeugten Wissens bezüglich des verhandelten Gegenstandes zurückbleibt, ungenau oder gar widersprüchlich ist.

Die Autorinnen gehen nun davon aus, dass das Unterrichten und der Unterricht (so, wie er sich spätestens seit der Sattelzeit in der modernen Schule etabliert hat) durch eine solche nicht-hintergehbare Differenz gekennzeichnet sind. Die Differenz ist eine zwischen kulturell-historisch spezifischem Wissen, einem außerhalb des Unterrichts produzierten Wissen, dem seit dieser Zeit mehr und mehr in Unterrichtsfächern kanonisierten Wissen auf der einen Seite und der ‚Sache', zu der etwas im Unterricht wird, auf der anderen Seite. Die ‚Sache' des Unterrichts wird in seinen Praktiken, in Akten des Zeigens und in den Reaktionen darauf konstituiert. Das Zeigen impliziert zugleich Adressierungen derjenigen, denen etwas gezeigt wird. Die Arten, Formen und Muster der Adressierungen sind – so steht nach ersten Explorationen (vgl. Reh und Rabenstein 2013; Reh 2014) zu vermuten – je nach

erkennen lassen, die sowohl als Voraussetzungen von Bildung gelten können wie auch eine Funktionalität von Unterricht als Fachunterricht vermuten lassen.

Unterrichtsfach unterschiedlich. In Akten des Zeigens, indem also jemandem etwas gezeigt wird, wird dann nicht nur eine je Fach unterschiedliche ‚Sache', sondern es werden gleichzeitig auch Schüler_innen auf unterschiedliche Arten und Weisen adressiert und in diesem Sinne ,konstituiert' [2].

Im Folgenden fragen die Autorinnen entsprechend, welche Adressierungsweisen und Arten, die ‚Sache' und ein Subjekt eines spezifischen Fachunterrichts zu konstituieren, in unterschiedlichen Protokollen aus dem Geschichtsunterricht sichtbar werden. Dazu wird zunächst in theoretischer Perspektive erläutert, wie Unterricht im Hinblick auf die wechselseitige Konstitution von Subjekt und ‚Sache' des Unterrichts zu bestimmen ist und wie dieses Gegenstand empirischer Analysen werden kann, indem – methodologisch betrachtet – unterrichtliche Adressierungen rekonstruiert werden (1). Anschließend sollen zwei Unterrichtssequenzen aus der den Autorinnen vorliegenden Unterrichtsstunde aus dem Fach Geschichte und Sozialkunde näher betrachtet und dabei rekonstruiert werden, wie und als was spezifisch ‚Sache' und Subjekte in diesem Geschichtsunterricht in unterrichtlichen Adressierungen konstituiert werden (2). Abschließend können daraus vorsichtig und unter Bezug auf fachdidaktische Überlegungen Schlüsse im Hinblick auf die spezifische Konstitution der Schüler_innen als Subjekte und der ‚Sache' im Geschichtsunterricht bzw. dem Verhältnis beider zueinander gezogen werden (3).

  • [1] Hier von ‚Sache' zu sprechen und nicht etwa vom ‚Gegenstand', dem ‚Inhalt' oder ‚Thema' des Unterrichts hat einen Grund. Diese Redeweise nimmt eine didaktische Tradition auf, den Gedanken des ‚didaktischen Dreiecks', weil die Verhältnishaftigkeit, üblicherweise die ‚Dreistelligkeit', im unterrichtlichen Geschehen – hier vor allem die zwischen einer gleichzeitig zeigenden und adressierenden Lehrkraft, dem konstituierten Schüler_in-Subjekt und der Sache – betont wird. Das geschieht üblicherweise weniger, zumindest nicht ausdrücklich, wenn von ‚Gegenstand' oder ‚Inhalt' bzw. ‚Thema' die Rede ist. Gleichzeitig ist allerdings die Rede von der ‚Sache' in der bildungstheoretischen Didaktik in der besonderen Situation der 1950er und 1960er Jahre verankert, in der der Bezug auf Bildungstheorie und eine schon unter Gesichtspunkten der Bildung rezipierte bzw. konzipierte ‚Sache' gleichzeitig als ein Affekt gegen Wissenschaft gelesen werden konnte, als Stellungnahme in diesem Konflikt, die Anteile eines positivistischen Wissenschaftsverständnisses transportierte; vgl. zur didaktischen Diskussion um die ‚Sache' etwa auch Hans-Ulrich Musolff und Stephanie Hellekamps, die in einer Veröffentlichung mit dem Titel „Die Bildung und die Sachen“, 2003 erschienen, davon ausgehen, dass Unterricht, als „dreiseitige“ Beziehungsstruktur gekennzeichnet, zentral über die ,Sache' vermittelt sei (vgl. Musolff und Hellekamps 2003, S. 16). Mit der – wie er zeigt – pädagogischen und hier normativ gewendeten „Frage, ob bei der Bildung des Menschen die Sache oder das Subjekt im Mittelpunkt zu stehen habe“ (Wächter 2006, S. 9), befasst sich in jüngerer Zeit systematisch Wächter. Er stellt dar, dass und wie sich eine – so verstanden – alte Frage nach dem Verhältnis von Sache und Subjekt zur Konstruktion einer Opposition von Wissenschaft und Bildung im pädagogischen Diskurs des 18. bzw. vor allem 19. Jahrhunderts entwickelt, um dann „praxisorientiert“ wiederum und nicht erstaunlich gegen eine „problematische Verkürzung der Bildungsaufgabe“ (Wächter 2006, S. 10) zu argumentieren. In der hier vorliegenden Skizze wird dagegen empirisch, im Sinne einer kasuistischen Rekonstruktion, herauszuarbeiten versucht, wie sich mit der Vermittlung von ‚Sachen' verbundene Subjektformen und Subjektivierungsweisen
  • [2] Vgl. zum Zusammenhang von Zeigen und Anerkennung, die man auch als Adressierung verstehen kann: Ricken 2009a, 2009b, Reh/Ricken 2012
 
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