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Schluss

In den Beobachtungen wird insgesamt deutlich, wie schulischer Unterricht als eine gemeinsame Praxis der Teilnehmer funktioniert und wie unabdingbar Unterricht auf der gemeinsamen Routine der Teilnehmer aufruht. Wenn man also der Frage „Was ist Unterricht?“ weiter nachgehen möchte, wird man eben auch die Routiniertheit der Teilnehmer mit dieser Praxis berücksichtigen müssen. Unterricht wird zwar immer wieder, in jedem Moment neu hergestellt und die Realität des Unterrichts ist nicht von den Praktiken ihrer situativen und lokalen Generierung zu trennen. Zugleich können (und müssen) die konstitutiven Praktiken offenbar jederzeit auf die Erfahrung der Teilnehmer mit dieser konkreten Form Unterricht zurückgreifen. Diese Erfahrungen sind wiederum in der lokalen Geschichte situiert, die die Interaktionsteilnehmer miteinander teilen und schließen z. B. ein Wissen um persönliche Gewohnheiten, Vorlieben oder Marotten ein. Es ist also eine zusätzliche Spezifizierung des unterrichtsbezogenen Verhaltens in Bezug auf die handelnden Personen und das Wissen, das man über diese erworben hat, zu erwarten. Eine Spezifizierung, die, wenn man so will, alle unterrichtlichen Praktiken mit einem zusätzlichen Index versieht. Welche Variation die Routinen etwa bei anderen Lehrpersonen oder auch in anderen Sozialformen des Unterrichts erfahren, ließe sich dabei nur in entsprechenden Vergleichen herausarbeiten.

Wie wir in diesem Beitrag versucht haben zu zeigen, besteht die Unterrichtsinteraktion durchaus aus mehr als der Vermittlung fachlicher Kenntnisse. Die Herstellung der Interaktionsordnung im Unterricht rekurriert auf unterschiedliche Phänomene wie etwa die Organisation der Lerngruppe, die Interpunktion des Geschehens, die Produktion von Fragen, Antworten und Instruktionen, Ermahnungen usw. Jede Unterrichtsstunde beginnt z. B. damit, dass sie sich aus den einzelnen Gesprächen und Gesprächsparteien in die identifizierbare Zwei-Parteien-Interaktion zwischen dem Lehrer und den Schülern als Lerngruppe transformiert. Sie bleibt darauf orientiert, so dass nach jeder ‚Unterbrechung' bzw. ‚Abweichung' die Wiederherstellung des Aufmerksamkeitsfeldes und der Zwei-Parteien-Struktur stattfinden kann. Die Unterrichtsinteraktion kann gegebenenfalls auch die Einfügung und Bearbeitung von persönlicher Biographie beinhalten (z. B. das Gratulieren zum Geburtstag).

Das Ziel dieses Beitrags war es einerseits, die ethnomethodologische Forschungspraxis auf Grundlage der Analyse einer Unterrichtsstunde zu illustrieren, und andererseits einige konstitutive Eigenschaften der sozialen Praxis ‚Unterricht' zu explizieren. Diese Beschreibung ist unvermeidlich unvollständig. Wir gehen davon aus, dass es noch weitere grundlegende und wohl auch unverzichtbare Praktiken gibt, mittels derer eine soziale Praxis sich als ‚Unterricht' konstituiert und zu erkennen gibt. Dazu gehören sicher auch Praktiken, die dazu dienen, dass die Teilnehmer sich darüber vergewissern, dass im Rahmen dieser Veranstaltung etwas ‚gelernt' werden kann – jedenfalls von jenen Teilnehmern, die als ‚Schüler' kategorisiert werden (vgl. Breidenstein 2010). Zu diesen Praktiken der Darstellung des Lernpotentials von ‚Unterricht' gehören im vorliegenden Beispiel vermutlich etwa das Ausfüllen von Tabellen beim Anschauen eines Films, das Beantworten gezielter Fragen zum Film oder die Aufforderung, das Thema anhand von Arbeitsblättern und in ‚Präsentationen' weiter zu bearbeiten.

 
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