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4 Die Bestimmung unterrichtlicher Aneignung I: Hilfe, Nachfragen, Herausfordern und Einüben der‚ richtigen' Deutung als Formen des Pädagogischen

Gegenüber dieser Etablierung der gemeinsamen Aufmerksamkeit verändert sich die unterrichtliche Kommunikation in entscheidender Hinsicht, wenn die zu lernende ‚Sache' in der Kommunikation thematisch wird. Mit dem Eintritt der ‚Sache' erfahren die eingangs dargestellten drei Sinndimensionen eine neue Modellierung. Lag in der Eingangssequenz die Sachdimension der Kommunikation noch hauptsächlich in der Aushandlung der konstitutiven Normen des Interaktionssystems, so rückt nun das zu lernende Thema in den Vordergrund. In der Sozialdimension werden die Schüler – sieht man einmal von nebenherlaufenden Ermahnungen [1] ab – vordringlich als kognitiv Lernende adressiert. In der Zeitdimension soll bereits gelerntes Wissen aktualisiert werden, um daran deutlich zu machen, auf welchem Stand sich die Schüler befinden und was sie in der Zukunft noch lernen sollen.

Die ‚Sache' wird im hier vorliegenden Unterricht durch den abendfüllenden Spielfilm namens „Swing Kids“ repräsentiert, von dem den Schülern in der vorangegangenen Stunde bereits die ersten zehn Minuten gezeigt wurden. Erzählt wird die Geschichte eines Jugendlichen namens Peter Müller, der mit seinen Freunden Arvid und Thomas in der Zeit des Nationalsozialismus eine Vorliebe für Swingmusik aus den Vereinigten Staaten pflegt. Die Begeisterung für diesen von den Nationalsozialisten geächteten Musikstil bringt die drei Freunde allmählich in immer schärfere Opposition zum herrschenden Regime.

Der Beginn des Films zeigt, wie die drei ‚Swing Kids' auf dem Heimweg von einer abendlichen Tanzveranstaltung Zeuge einer dramatischen Verfolgungsjagd werden. Ein Angehöriger jüdischen Glaubens kann sich vor dem Zugriff mehrerer Polizisten nur durch einen Sprung in die Elbe retten. Die Polizisten zücken ihre Waffen und feuern auf den im Fluss untergetauchten Mann. Am nächsten Tag beobachten die drei ‚Swing Kids' wie die Leiche des Gejagten aus dem Fluss geborgen wird. Nachdem in einer anschließenden kurzen Episode Peters Familie vorgestellt wird, kommt es zu einer Szene, in der Peters jüngerer Bruder Willi die ‚Swing Kids' darüber informiert, dass HJ-Jugendliche in einem Hinterhof einen Angehörigen ihrer Clique zusammenschlagen. Die ‚Swing Kids' eilen dem Angegriffenen zur Hilfe; als sie dann aber im Hinterhof eintreffen, werden sie gewahr, dass es sich bei dem Angegriffenen um einen Jugendlichen handelt, der sich aufgrund der typischen Locken als ein Anhänger des jüdischen Glaubens zu erkennen gibt. Unter Anwendung von körperlicher Gewalt gelingt es den ‚Swing Kids', die HJ-Jugendlichen in die Flucht zu schlagen. Damit ist in einem sehr kursorischen Überblick der Stand der Handlung nach den ersten zehn Minuten des Films resümiert.

Bevor nun die in der vorangegangenen Stunde gesehene filmische Handlung zum Gegenstand einer klassenöffentlichen Erinnerung gemacht wird, gibt die Lehrerin ihren Schülern eine Deutungsfolie an die Hand, die im Folgenden offenbar auf den Film angewandt werden soll:

165 Lw: dass ihr auf zwei Schwerpunkte jetzt achtet. Auf der einen Seite (…) die

166 Entwicklung (.) dieser nationalsozialistischen Strömungen und dadurch (..) die

167 (.) gesellschaftlichen Veränderungen den Juden gegenüber (..) Auf der anderen

168 Seite (..) die Entwicklung (.) der Freundschaft, Edi, hörst du zu? Schreibst des

169 mit! 170 Edi: Ja.

171 Lw: Die Entwicklung der Freundschaft unter diesen (.) Jugendlichen. (..) Und auf

172 diese zwei Schwerpunkte schaut ihr ganz besonders. Vielleicht macht ihr euch,

173 ich weiß nicht, wie ihr das unterteilt im Heft, (.) eine (.) Spalte, dass ihr auf der

174 einen Seite Nationalsozialismus Juden schreibt, auf der anderen Seite Freunde

175 äähh (..) und da das Augenmerk drauflegt bitte.

Die didaktische Intention, die hinter diesem von der Lehrerin benutzen Beobachtungsschema steht, scheint nicht schwer zu entschlüsseln zu sein: Mit der zunehmenden Durchsetzung und Konsolidierung des nationalsozialistischen Machtapparats kommt es nicht nur zur Ausgrenzung der jüdischen Bevölkerung, sondern – folgt man dem Film – auch zu einem zunehmenden Anpassungsdruck auf die drei ‚Swing-Kids'. Die Schüler sollen also offenbar durch den beständigen Vergleich zweier ausgegrenzter Gruppen zu einem Verständnis für die ‚Außenseiter' der Nazigesellschaft kommen. Der Film wird damit zu einem Beispiel für die Auswirkungen der nationalsozialistischen Herrschaft auf den Alltag der von diesem Regime exkludierten Bevölkerungsteile gemacht. In deren Verfolgung soll sich die menschenverachtende Realität des Regimes widerspiegeln. ‚Vom Einzelfall zu den gesellschaftlichen Strukturen der faschistischen Gesellschaft', so könnte man die didaktische Intention zusammenfassen, die diesem Beobachtungsschema zugrunde liegt.

Interessant ist nun, wie diese Intention vor und nach der Fortsetzung des Films umgesetzt wird. Diese Umsetzung zeigt sich zunächst in der kommunikativen Re-Aktualisierung der bereits gesehenen Szenen. Während dieser Re-Aktualisierung werden unterschiedliche Schüler aufgefordert, die filmische Handlung noch einmal nachzuerzählen. Nachdem von Tom den Anwesenden die Namen der drei ‚Swing Kids' in Erinnerung gerufen (vgl. Z. 188ff.) und von Emil und Franz erläutert wurde, warum Swing-Musik im Dritten Reich geächtet war (vgl. Z. 281ff.), wird schließlich Bela von seiner Lehrerin aufgefordert nachzuerzählen, was den drei Freunden Peter, Thomas und Arvid in dem in der letzten Stunde gesehenen Abschnitt zugestoßen ist (vgl. Z. 314ff.). Bela erwähnt, dass die drei Freunde nach einer Tanzveranstaltung auf der Straße einen „Mann“ (Z. 321) gesehen hätten, der „zum Rennen angefangen“ (Z. 321) und sich dann von einer Brücke gestürzt habe. Mit dieser Schilderung des flüchtenden Juden setzt der nun folgende Transkriptausschnitt ein:

328 Bela: Und der Mann is dann am Ende bei der Brücke runtergesprungen und die 329 Lw: Warum? (.) Net aus jVeit Spaß, sondern …

Bevor Bela seine Schilderung zu Ende führen kann, unterbricht ihn seine Lehrerin. Mit der einleitenden Frage „Warum?“ wird Bela deutlich gemacht, dass sich seine Schilderung nicht von selbst versteht. Er wird aufgefordert, ein Motiv für den Sprung von der Eisenbahnbrücke zu nennen. Mit dem sich an das „Warum?“ anschließende „Net aus Spaß“ wird abermals darauf hingewiesen, wie begründungsbedürftig das Verhalten des flüchtenden Mannes ist. Aus Spaß wird sich niemand von einer Brücke in einen Fluss stürzen. Der Aufforderungscharakter der Äußerung der Lehrerin wird schließlich durch das auslautende „sondern…“ am Ende der Intervention nochmals intensiviert. Diese rhetorische Figur bringt Bela in Zugzwang, den Satz formal und inhaltlich richtig zu vollenden. Er ist jetzt also in mehrfacher Hinsicht aufgefordert, ein passendes Motiv für das Verhalten des flüchtenden Mannes zu nennen.

Interessant an dieser Sequenz ist zudem, dass fast zeitgleich mit der Warum-Frage der Lehrerin der Arm von Veit nach oben geht. Während Bela nach einer Antwort sucht, ist er also gleichzeitig von der Anzeige einer konkurrierenden Schülerantwort umgeben [2]. Falls Bela scheitert, steht ein anderer Schüler bereit, um an seiner Stelle die gesuchte Antwort zu nennen. Die Selektionsfunktion des Schulunterrichts, die in dieser Szene durch das konkurrierende Melden eines anderen Schülers öffentlich gemacht wird, ist in dieser Befragung Belas also unmittelbar präsent (s. Abb. 5).

Abb. 5 Die Befragung Belas (1) (Screenshot der Autoren)

Auf die Intervention seiner Lehrerin antwortet Bela nun folgendermaßen:

330 Bela: Aus Angst vor den (..) ähm …

331 Lw: Verfolgern, tVeit

332 Bela: Ja

333 Lw: sagen wir jetzt amal neutral, Verfolgern, ja. [1 Und?

334 Bela: [1 Und die Verfolger ham dann in's Wasser g'schossen.

335 Lw: Und warum? jBert [2 Was hat sich herausgestellt? j

Bela kommt der Aufforderung seiner Lehrerin nach und nennt das Motiv, das den von der Brücke springenden Mann vermutlich angetrieben hat: „Aus Angst vor den (..) ähm…“ (Z. 330). Am Ende seiner Äußerung scheint Bela nach einer passenden Bezeichnung für die den Mann verfolgenden Polizisten zu suchen, was er mit einem „ähm“ anzeigt. Ein solches ‚Nicht-auf-das-gesuchte-Wort-kommen' scheint im hier vorliegenden Kontext offenbar ein lässlicher Fehler zu sein, was man daran sieht, dass die Lehrerin mit „Verfolgern, tVeit“ (Z. 331) den fehlenden Begriff ganz selbstverständlich eingefügt. Mit dieser Ergänzung hat dann offenbar auch der sich zuvor meldende Veit erkannt, dass nun die richtige Antwort genannt wurde und zieht seine Meldung zurück. Mit einem abschließenden „Ja“ (Z. 332) macht Bela dann deutlich, dass er den Begriff „Verfolger“ im weiteren Unterrichtsgespräch übernehmen wird.

In der nun anschließenden Äußerung markiert die Lehrerin den vor ihr selbst eingeführten Begriff des Verfolgers als eine vorläufige Bezeichnung. Mit einem „amal“ (Z. 333) zeigt sie an, dass bezüglich dieses Begriffs noch weiterer Präzisierungsbedarf besteht. Das sich an diese Markierung abschließende „Und?“ (Z. 333) macht dann für Bela deutlich, dass von ihm nun die Fortführung der Nacherzählung des Films erwartet wird. Bela kommt dieser Aufforderung nach, wenn er darauf hinweist, dass „die Verfolger (…) dann in's „Wasser g'schossen“ (Z. 334) haben. Aber auch mit dieser Schilderung zeigt sich seine Lehrerin unzufrieden. Mit einer erneuten Warum-Frage (Lw: „Und warum? jBert“ Z. 335) wird Bela zu einer abermaligen Präzisierung der Motive der Verfolger aufgefordert. Fast schon wie ein Automatismus geht auch bei dieser Warum-Frage der Finger von Bert – und etwas zeitversetzt noch der von Sven – nach oben. Die an Bela gestellte Frage wird in der nächsten Sequenz von ihm dann folgendermaßen beantwortet:

336 Bela: [2 Um (.) den zu töten. (..) Halt

337 Lw: Ja, aber warum haben sie ihn verfolgt? j

t

Edi

338 (.)

339 Bela: Ach so, ähm weil er ahm (..)

340 Lw: Wahrscheinlich was war?

j

Veit

(…)

342 Leon: > {leise zu Bela:} Nazi. < j

343 Bela: Ähm, Nazi.

344 {SS lachen, auch Bela} j t

Ingo Ingo

345 Lw: Ich glaub nicht, dass die Nationalsozialisten einen Nazi verfolgen. {zeigt auf

346 Bert}

347 S?: Hallo, Frau Professor! j

348 Bert: tBert Ah, ein Jude. t

349 Lw: Ein Jude. tVeit, Tom Arne

Dass auf einen Menschen geschossen wird, um ihn zu töten, scheint aus Sicht der Lehrerin keine zureichende Erklärung der Motive der Verfolger zu sein. Bela wird mit einer abermaligen Warum-Frage (Lw: „Ja, aber warum haben sie ihn verfolgt? jEdi tEdi“ (Z. 337)) zu einer erneuten Präzisierung aufgefordert. Nach einer kurzen Pause zeigt er mit einem „Ach so“ (Z. 339) an, dass er nun offenbar die Frageintention seiner Lehrerin verstanden hat, macht aber durch ein zögerndes „ahm“ (Z. 339) am Ende seiner Äußerung darauf aufmerksam, dass ihm der passende Ausdruck nicht einfällt. Mit einem „Wahrscheinlich was war?“ (Z. 340) [3] versucht ihn die Lehrerin nun dazu zu bringen, über die Identität des Verfolgten nachzudenken. Man ahnt an dieser Stelle schon, dass die Verfolger und der Verfolgte in das Dual ‚Nazi/Jude' eingeordnet werden sollen.

Nun kommt es zu einer Zäsur. Die Lehrerin wie auch die umsitzenden Schüler beobachten, ob Bela die Identität des davonlaufenden Mannes spezifizieren kann. Wieder gehen die Finger mehrerer Schüler nach oben, was der Situation einen besonderen Prüfungsdruck verleiht (s. Abb. 6).

Während die Klasse Bela beobachtet, raunt Leon – der direkt neben Bela sitzt

– seinem Banknachbarn den Begriff „Nazi“ (Z. 342) zu, den Bela nach einem zögernden „Ähm“ (Z. 43) dann auch nachspricht. Dass diese Antwort genau die falsche Entscheidung zwischen den beiden Einsetzungsmöglichkeiten ‚Nazi/Jude' darstellt, wird bereits durch das Lachen von Belas Klassenkameraden angezeigt (vgl. Z. 344). Mit „Ich glaub nicht, dass die Nationalsozialisten einen Nazi verfolgen“ (Z. 345) macht dann auch die Lehrerin auf die in sich widersprüchliche Logik von Belas Antwort aufmerksam und weist dessen Beitrag als inkonsistent mit der verhandelten Thematik zurück. Mit ihrem Zeigen auf Bert ist die Befragung von Bela beendet und das Rederecht geht auf Bert über, der schließlich mit „ein Jude“ (Z.

349) die gesuchte Antwort nennt, woraufhin die Lehrerin durch die Wiederholung der richtigen Antwort das Ende dieser Sequenz markiert.

Abb. 6 Die Befragung Belas (2) (Screenshot der Autoren)

Diese Befragung Belas zeigt exemplarisch, wie in der Klassenöffentlichkeit ein bestimmter Interpretationsmodus eingeübt wird. Mit einer Abfolge von Warum-Fragen soll Bela offensichtlich dazu gebracht werden, den im Film handelnden Personen die

‚richtigen' Motive zuzuschreiben. Ein bloßes ‚die Verfolger ham ins Wasser geschossen' erfüllt die Anforderungen, die an das Verstehen dieses Films gesetzt werden, anscheinend nicht. Die Schüler sollen vielmehr die Motive und deren soziale und politische Kontextur benennen, die die Personen des Films zu ihren Handlungen antreiben. Alternativ zu der Zuschreibung von Motiven wird Bela dann zudem aufgefordert, elementare Identitätsmerkmale der handelnden Personen zu nennen (wie z. B. Nazi/Jude). Bela muss also stellvertretend für seine Klassenkameraden zeigen, dass er die wesentlichen Unterscheidungen, auf denen der Plot des Films basiert, verstanden hat. Erst wenn den Protagonisten des Films von einem oder mehreren Schülern die richtigen Motive klassenöffentlich zugeschrieben worden sind, kann der Unterricht fortan die Wissensfiktion unterstellen, dass die Schulklasse als ganze die zentralen Vermittlungsaspekte verstanden hat, d. h. das kollektive Gedächtnis der Schulklasse so weit strukturiert ist, dass auch die folgenden Teile des Films von den Schülern in angemessener Weise angeeignet werden (vgl. Proske 2009).

Die Pädagogizität dieser Befragungssituation zeigt sich nun nicht nur darin, dass die Lehrerin Bela helfend mit bestimmten Ergänzungen unterstützt. Mit immer weiteren Nachfragen macht sie zudem deutlich, dass der bislang erreichte Stand des Wissens noch ungenügend ist – sie folgt damit einem Modus des Forderns, der sich an einer Stelle auch selbstkritisch auf ihre eigenen Äußerungen richtet. Stützung auf der einen Seite und die beständige Herausforderung zu einem weitergehenden Verstehen auf der anderen sind offenbar die konstitutiven Merkmale dieser Form pädagogischer Kommunikation. Atmosphärisch konturiert wird diese Befragung dadurch, dass Bela beständig einer Konkurrenzsituation ausgesetzt ist. Bei nahezu jeder der unterschiedlichen Warum-Fragen seiner Lehrerin bieten sich mitunter mehrere Schüler an, die richtige Antwort zu nennen. Bela steht also nicht nur unter der Beobachtung seiner Lehrerin, sondern die Aufmerksamkeit der ganzen Klasse ist auf ihn gerichtet. Sein Antwortverhalten wird von allen Anwesenden beständig registriert, um im Falle eines Fehlers seine Antworten durch besseres Wissen zu ersetzen [4].

Die häufig eingesetzten „Warum-Fragen“ führen Bela immer wieder in ähnlich strukturierte Lernsituationen, in denen er nahezu identische Interpretationsleistungen zu vollziehen hat. Aufgrund des repetitiven Charakters dieser Kommunikation kann man davon sprechen, dass hier eine bestimmte Form des Deutens eingeübt wird. In diesem Zusammenhang von einer Übung zu sprechen, rechtfertigt sich dadurch, dass hier ein Wissen reaktiviert werden soll, was den Schülern in der vorangegangenen Stunde im Film bereits präsentiert wurde. Eine solche Wiederholung eines bereits präsentierten Wissens ist seit der Formalstufenmethode der Herbartianer ein fester Bestandteil didaktischer Artikulationsformen. Nach seiner Präsentation wird das zu lernende Wissen in nachfolgenden Übungen verfestigt und klassenöffentlich an einzelnen Schülern überprüft (vgl. Brinkmann 2011, S. 142) [5]. In dieser kommunikativen Form des Übens wird Bela in der Sozialdimension als eine Person adressiert, dessen Antworten beständig ein Defizit an Präzision zugeschrieben wird. Er wird kritisiert als jemand, dessen Sprache zu stark der Situation verhaftet bleibt. In der Sachdimension findet sich dazu eine korrespondierende Figur. Das in der Kommunikation geäußerte Wissen wird mehrfach als ergänzungsbedürftig markiert. Hinter den Handlungen der Protagonisten des Films – das machen die Warum-Fragen der Lehrerin immer wieder neu deutlich – versteckt sich ein zu entschlüsselndes Geflecht von Motiven und sozialen bzw. politischen Kontexturen. Erst wenn diese Motive benannt und kontextuiert worden sind, ist der Film – das ist die Unterstellung, die mit dieser Befragungssituation installiert wird – hinreichend verstanden worden. Damit weisen die Sozialwie die Sachdimension auf eine Zukunft, in der die filmische Handlung ausreichend expliziert sein wird. Unter den Bedingungen des Klassenunterrichts wird Bela damit nicht nur als individuell Lernender adressiert. Es geht nicht nur darum, seine Fähigkeiten zu verbessern. Sein Üben wird überdies klassenöffentlich instrumentalisiert, um das Lernen der anderen Schüler zu ermöglichen (vgl. Proske 2015) [6].

  • [1] In den Ermahnungen wiederholt sich die Aktualisierung der grundlegenden klassenbezogenen Normen wie Kooperationsund Aufmerksamkeitsbereitschaft. Mit ihnen werden zugleich die Grenzen des Interaktionssystems reflexiv zum Gegenstand der Kommunikation, weil die als Abweichung markierten Kommunikationsereignisse offensichtlich nicht zum Lernen hin, sondern von ihm wegführen
  • [2] Bei Bela handelt es sich um den dritten Schüler von links auf dem Screenshot der Abbildung 5
  • [3] Vollständig ausformuliert würde ihre Äußerung vermutlich lauten: Weil er (der Verfolgte) wahrscheinlich was war?
  • [4] Ob der in der Schulklasse beständig mitlaufende Konkurrenzdruck eine Form der Pädagogizität darstellt oder nur den organisatorischen Vorstrukturierungen des Schulunterrichts geschuldet ist, wäre eine noch zu diskutierende Frage
  • [5] Malte Brinkmann hebt in diesem Zusammenhang die Sonderstellung des Übens in der Schule hervor. Während man in außerschulischen Zusammenhängen seit der Antike eine zunehmende Separierung von Wissen und Üben beobachten könne, wird dieser Zusammenhang in der Schule bis zum heutigen Tage wie selbstverständlich hergestellt (vgl. dazu auch Bollnow 1978). In außerschulischen Bereichen bezieht man den Begriff des Übens meist nur auf körperliche Tätigkeiten, die durch beständiges Wiederholen in das intuitive Können eines Menschen ‚eingeschliffen' werden. Wissen dagegen erwirbt man sich – so eine verbreitete Vorstellung – durch ein punktuelles, einmaliges Nachdenken und Verstehen. Nur die Schule ‚weiß', dass auch der Wissenserwerb und die Festigung des Wissens der Übung bedarf (vgl. Brinkmann 2011, S. 142)
  • [6] Alternativ könnte man hier auch mit Schneider von der Herstellung einer „interpretativen Gemeinschaft“ (Fish zit. nach Schneider 2004a, S. 435) sprechen. Eine solche interpretative Gemeinschaft hätte die Funktion, dass die Schüler in und mit ihr lernen, wie man über die Ereignisse aus der Zeit von 1933-1945 zu sprechen hat. Dabei wird bei der Herstellung einer solchen Gemeinschaft einmal mehr das kantische Problem von Freiheit und Zwang virulent. Zwar ist es durchaus erwünscht, dass sich die Schüler möglichst eigenständig und kreativ mit diesem Thema auseinandersetzen; denn nur auf diese Weise kann man hoffen, nachhaltige Erziehungswirkungen durch die Beschäftigung mit diesem Teil der deutsch-österreichischen Geschichte zu erreichen. Diese Eigenständigkeit darf dann aber nicht dazu führen, dass die Kommunikation in die Zone des moralisch Uneindeutigen gerät. Gerade im Fall dieses Themas kann man erwarten, dass an den entscheidenden Stellen deutlich gemacht wird, was von einem zu verstehenden Text, einem Bild oder einem Film zu halten ist (vgl. Schneider 2004b)
 
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