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3 Die Etablierung der unterrichtlichen Interaktionsordnung: Stützung, Vertrauen und Führung als Formen des Pädagogischen

Als ersten Fall, an dem eine solche explizite Thematisierung der Grenzen des Systems untersucht werden soll, wollen wir die Etablierung der unterrichtlichen Interaktionsordnung zu Beginn der hier vorliegenden Unterrichtsstunde rekonstruieren. Die fragliche Szene ereignet sich, nachdem der offizielle Beginn der Unterrichtsstunde bereits durch ein Klingeln markiert wurde. Die Lehrerin ist bislang noch nicht im Klassenzimmer erschienen. Im hinteren Teil des Raums findet ein ‚spielerischer' Kampf zwischen Edi und Claus statt. Als sich deren Auseinandersetzung intensiviert, werden die beiden Kontrahenten von etwa fünf Schülern in einer Art Halbkreis umringt, die die Kämpfenden mit „Bumm-cha-Bumm-Rufen“ anfeuern. Die anderen Schüler sitzen oder stehen an ihren Plätzen und sind teilweise in eigene Gespräche oder Tätigkeiten vertieft (s. Abb. 1).

Als die Lehrerin dann in das Klassenzimmer eintritt, verweilt sie zunächst etwa zehn Sekunden in der Nähe der Tür. Ohne das Wort zu ergreifen, blickt sie auf das Kampfgeschehen im hinteren Teil des Klassenzimmers. Als erstes wird ihre Anwesenheit von denjenigen Schülern registriert, die nahe bei der Tür sitzen, diese sind nun mit zwei unterschiedlichen Interaktionsordnungen konfrontiert. Auf der einen Seite repräsentiert die Lehrerin als Vertreterin der Organisation Schule das Verbot körperlicher Auseinandersetzungen im Klassenzimmer. Auf der anderen Seite ist die Aufmerksamkeit von Edi und Claus und der sie umstehenden Schüler noch ganz von den Kampfhandlungen absorbiert. Die bereits sitzenden Schüler sehen in dieser Situation, wie Edi und Claus unter den ‚Augen des Gesetzes' eine Regelverletzung begehen, was dazu führt, dass sie sich teilweise die Hände vor die lachenden Münder halten und so die Brisanz, die diese Situation in ihren Augen hat, zum Ausdruck bringen (s. Abb. 2).

Abb. 1 Klasse vor dem Eintritt der Lehrerin (Screenshot der Autoren)

Abb. 2 Klasse beim Eintritt der Lehrerin (Screenshot der Autoren)

Allmählich bemerken auch die beiden Kämpfenden dass sie von der Lehrerin beobachtet werden. Edi und Claus legen daraufhin versöhnend die Arme um die Schultern des jeweils anderen. Unter allgemeinem Lachen löst sich der Halbkreis auf und die Schüler kehren auf ihre Plätze zurück. Allein Edi geht auf seine Lehrerin zu, die ihm demonstrativ den linken Arm zum Einhaken hinhält (s. Abb. 3).

Abb. 3 Lehrerin hält Edi ihren Arm zu Einhaken hin (Screenshot der Autoren)

Ebenfalls in ihrer linken Hand hält die Lehrerin eine Videocassette, die in dieser Unterrichtsstunde zum Einsatz kommen soll. Da Edi offensichtlich für den Videoschrank zuständig ist [1], scheint er davon auszugehen, dass ihm seine Lehrerin den Film entgegenhält, damit er sich dieses Gegenstandes annimmt. Als er aber nach ihm greifen will, entzieht ihm die Lehrerin den Film, hält ihm aber weiterhin demonstrativ ihren Arm zum Einhaken hin. Edi versteht nun das Angebot seiner Lehrerin und hakt sich mehr oder weniger bereitwillig bei ihr unter. Beide gehen dann in Richtung Lehrerpult, wobei man als Beobachter dieser Szene sich des Eindrucks nicht erwehren kann, dass Edi mehr mitgezogen wird, als dass er sich freiwillig führen lässt (s. Abb. 4).

Abb. 4 Edi im Arm der Lehrerin (Screenshot der Autoren)

Edi, der kurz zuvor von seiner Lehrerin bei einem Regelbruch beobachtet wurde, scheint mit dieser Geste als einer symbolischen Form von Stützung wieder in die geltende Ordnung des Schulunterrichts zurückgeführt zu werden. Wie allen pädagogischen Angeboten und Hilfestellungen wohnt dieser Geste aber eine eigentümliche Ambivalenz inne. Indem Edi sich bei seiner Lehrerin unterhakt, wird zwischen ihm und seiner Lehrerin eine Asymmetrie installiert, in der Edi als stützungsund hilfsbedürftig adressiert wird. Führt man sich diese Asymmetrie – noch ungeachtet vermutlich geschlechtsbezogener Implikationen – vor Augen, dann wird auch das Risiko deutlich, das mit dem Angebot des ausgestreckten Armes für die Pädagogin verbunden ist. Dass Edi den ihm hingehaltenen Arm ausschlägt, scheint durchaus im Bereich des Möglichen zu liegen; könnte er doch so dem potentiell beschämenden Charakter dieser Szene entgehen.

Die spezifische Pädagogizität dieser Geste läge erstens in einer Stützung, mit der es dem Regelbrecher – ohne einen ausdrücklichen Tadel – möglich gemacht wird, in die Klassengemeinschaft zurückzukehren. Sie liegt zweitens im Vertrauen, das die Lehrerin in Edi setzen muss, um diese riskante Geste zu wagen. Drittens wird durch den gemeinsamen Gang zum Lehrerpult auch ein Moment der Führung sichtbar. Nicht nur Edi wird geführt. Auch der die Szene beobachtenden Klassenöffentlichkeit wird deutlich gemacht, dass die Interaktion nun allmählich auf eine thematische Fokussierung zugeführt wird, die sich räumlich dadurch ausdrückt, dass die Lehrerin an ihrem Pult steht, während die Schüler allmählich ihr gegenüber ihre Plätze einnehmen. Spätestens als Edi und seine Lehrerin vor dem Lehrerpult stehen, transformieren sich die unterschiedlichen Interaktionsordnungen, die man bislang in diesem Klassenzimmer identifizieren konnte, in eine Ordnung mit dem herausgehobenen Aufmerksamkeitszentrum des Lehrerpults. Bereits während sich die Lehrerin und Edi dem Lehrerpult nähern, setzt ein Ritual ein, das im folgenden Transkriptausschnitt dokumentiert ist:

19 >1 {SS lachen}

20 S?: Alles Gute zum Geburtstag.

21 Lw: > {lächelnd:} Dankeschön, sehr lieb. < Ohne ( )

22 S?: Alles Gute zum Geburtstag.

23 Lw: Ohne körperlichen (Eifer) wär mir das viel lieber, meine Herren. {gibt Edis

24 rechten Arm frei und geht zum Pult}

25 SS: > {singend:} Happy birthday to you, happy birthday liebe

26 Öhler {lachen} happy birthday to you! <<1 {einige SS setzen sich}

27 Lw: > {lächelnd und sich leicht verbeugend:} Dankeschön. < {Danke vielmals. (.)

28 Sehr nett.

Im allgemeinen Gelächter der Schüler (vgl. Z. 19) [2] ist ein erster Glückwunsch zum Geburtstag hörbar (vgl. Z. 20). Damit wird die Lehrerin auf einen Moment ihrer Biographie angesprochen. Diese Adressierung macht deutlich, dass Gratulant und Angesprochene in einem Verhältnis stehen, das über das bloße Rollenverhältnis zwischen einer Lehrerin und ihren Schülern hinausgeht. Ganz im Sinne des Rituals‚Geburtstagsfeier' beantwortet die Lehrerin die ihr entgegengebrachten Glückwünsche mit einem „Dankeschön“ (Z. 21). Dabei macht das nachgestellte „sehr lieb“ (ebd.) deutlich, dass die Geburtstagsgrüße in diesem Kontext nicht unbedingt zu erwarten waren, von der Sprecherin aber dennoch honoriert werden.

Dass in dieser Situation aber wiederum zwei Ordnungen miteinander konkurrieren, zeigt dann das nachgestellte „Ohne“ (ebd.), dem zunächst eine unverständliche Passage folgt. Dieses „Ohne“ wird im nächsten Beitrag der Lehrerin (vgl. Z. 23) nach einem abermaligen Geburtstagsgruß (vgl. Z. 22) noch einmal aufgegriffen, um das Verhalten der Schüler als inkonsistent mit den Regeln der Schule zu markieren: „Ohne körperlichen (Eifer) wär mir das viel lieber, meine Herren“ (Z. 23). Auffallend an dieser Formulierung ist die Charakterisierung des Regelbruchs entlang einer persönlichen Vorliebe („wär mir das viel lieber“) und die Adressierung der Schüler als „Meine Herren“. Durch den Hinweis auf eine persönliche Vorliebe macht die Lehrerin deutlich, dass die Problematisierung der Rauferei zwischen Edi und Claus nicht vor dem Hintergrund einer als selbstverständlich vorausgesetzten verfehlten Lernerwartung vorgenommen wird (etwa: ‚In eurem Alter wird man doch wohl erwarten können, dass man Euch einmal fünf Minuten alleine lassen kann'). Sie wird vielmehr als eine Episode markiert, die der Lehrerin als Privatperson missfällt. Das nachgestellte „Meine Herren“ adressiert zudem nicht nur Edi und Claus als Individuen, sondern auch das Kollektiv der anwesenden Schüler. Der Regelbruch wird so entdramatisiert und auf ein Ereignis herabgestuft, das persönliches Missfallen erregt.

Zudem bleibt die hier vorliegende Markierung von Inkonsistenz eine kurze Episode, die von der nachfolgenden Kommunikation dann auch nicht mehr aufgegriffen wird. Die Schüler fahren vielmehr mit der ‚Geburtstagsfeier' fort und bringen ihrer Lehrerin ein Ständchen dar, woraufhin sich die Lehrerin mit einem Lächeln und einer Verbeugung bedankt. Sie zeigt damit, dass sie sich über die schulöffentliche Ehrung ihrer Person freut. Erst nachdem über den kurzzeitig fehlenden Schüler Tom gesprochen wurde (vgl. Z. 29-38) und die Lehrerin die Schüler nach den Gründen der veränderten Sitzordnung gefragt hat (vgl. Z. 41-47), vereindeutigt sich die Situation, indem die Lehrerin mit einem „Setzt euch mal bitte“ (Z. 48) die noch stehenden Schüler auffordert, Platz zu nehmen. Die Verhandlung des Unterrichtsgegenstandes kann nun beginnen.

Welche typischen Erwartungen lassen sich nun in dieser Sequenz identifizieren, mit deren Inanspruchnahme das Problem der Etablierung des Interaktionssystems Schulunterricht gelöst wird? Zunächst sieht man an dieser Sequenz, dass der organisatorisch gesetzte Anfang des Schulunterrichts (Klingelzeichen) von der Peer-Kommunikation ignoriert wird. Erst die eintretende Lehrerin bringt allmählich eine Fokussierung der in unterschiedliche Aufmerksamkeitszentren aufgesplitterten sozialen Situation zustande. Sie kann offenbar darauf vertrauen, dass bereits ihre körperliche Präsenz die Schüler dazu bringt, die Peer-Kommunikation zu verlassen, um an ihren Sitzplätzen auf den Beginn der unterrichtstypischen Kommunikationsform zu warten. Edi und Claus ihrerseits machen durch das gegenseitige freundschaftliche Umarmen deutlich, dass ihre körperliche Auseinandersetzung friedlich beendet wurde.

Im hier vorliegenden Fall stellt die Peer-Kommunikation allerdings eine Regelverletzung der Statuten der Organisation Schule dar. Anstatt nun aber den oder die ‚Missetäter' von ihrem Platz an der Tür aus verbal zu sanktionieren, bietet die Lehrerin Edi zunächst einen gemeinsamen Gang in das sich formierende Aufmerksamkeitszentrum der Klasse an. Mit dieser pädagogisch-fürsorglichen Verhaltensweise überbrückt sie einerseits die peinliche Situation des ‚ Erwischtwerdens [3],zeigt andererseits aber auch an, dass sie nicht bereit ist, das Gesehene einfach zu übergehen. Das Vertrauen, das sie in diesem Moment in die Kooperationsbereitschaft von Edi setzen muss, beruht offensichtlich auf einer längeren Bekanntschaft der beiden hier agierenden Personen [4]. Das taktvolle handling der Lehrerin erweist sich in pädagogischer Hinsicht aber auch als eine Form der Führung – nicht nur des Einzelschülers, sondern prinzipiell aller Schüler. Edi akzeptiert es, von der Lehrerin geführt zu werden. Er zeigt sich kooperativ und aktualisiert mit seinem Verhalten grundlegende Normen des Klassenunterrichts.

Wie man dann an der folgenden Interaktion sehen kann, macht die Lehrerin den Regelbruch nochmals explizit zum Thema des Unterrichtsgesprächs („Ohne körperlichen (Eifer) wär mir das viel lieber“). Die Formulierung, mit der dies geschieht, nimmt eine Form der – so könnte man mit Heinrich Popitz (1992) sagen – „autoritative(n) Macht“ (ebd., S. 29; Herv. im Orig.) in Anspruch, die nicht auf eine organisatorische Vorschrift rekurriert, sondern das Geschehen entlang einer persönlichen Vorliebe thematisiert. Diese Form der Thematisierung macht deutlich, dass die Lehrerin darauf baut, dass sie als Person von ihren Schülern soweit anerkannt wird, dass dieser Hinweis auf ihre Vorlieben ausreicht, damit ein solcher Regelbruch in Zukunft nicht mehr vorkommt. Dieser Hinweis auf die Person der Lehrerin entspricht nun auch ihrer Adressierung als Privatperson durch die von den Schülern dargebrachten Geburtstagsglückwünsche. Die Schüler zeigen damit, dass sie sich für ihre Lehrerin nicht nur als eine Vertreterin der Organisation Schule, sondern auch für die hinter der Rolle stehende Person interessieren. Beide Seiten – Lehrerin und Schüler – zeigen einander also ihre persönlichen Vorlieben und insofern strukturiert sich die hier vorliegende Situation zu einem nicht unbeträchtlichen Teil durch den Hinweis auf persönliche Bekanntheit.

Vergleicht man nun abschließend die beiden von der Pädagogin gewählten Adressierungsformen der Schüler (Anbieten des Arms und Thematisierung des Regelbruchs entlang einer persönlichen Vorliebe) dann lassen sich hier unterschiedliche Formen des Pädagogischen erkennen, die der pädagogische Semantik durchaus bekannt sind. Einmal wird darauf geachtet, dass die Kontinuität der gemeinsamen Zusammenarbeit in der Zukunft nicht gefährdet wird. Edi erfährt die Stützung der Lehrerin, um in die Ordnung des Unterrichts nach seinem Regelverstoß zurückzukehren. Die pädagogische Verantwortung gebietet es, dass auch derjenige Schüler wieder taktvoll in die Lerngemeinschaft aufgenommen wird, der eine Regel verletzt hat. Zudem geben sich Schüler und Lehrerin als Personen zu erkennen, um einen Regelbruch zu entschärfen. Hinter dem Rollenträger wird also der ‚ganze Mensch' sichtbar gemacht, um eine prekäre Situation zu überbrücken [5]. Schließlich stellt sich die Situation auch als eine Form der Führung von Schüler und Klasse dar. Durch den gemeinsamen, von der Lehrerin geführten Gang zum Pult werden Normen wie Kooperationsund Aufmerksamkeitsbereitschaft aktualisiert. Überdies gibt die Richtung des Gangs die raumzeitliche Ordnung vor. Es wird gezeigt, von welcher Stelle in Zukunft die unterrichtliche Kommunikation geführt wird.

  • [1] Am Ende des Unterrichts in Zeile 1216f. fordert die Lehrerin Edi auf, den Videoschrank aus dem Klassenzimmer zu schieben: „Wenn du fertig bist Edi (..) [dann kannst du bitte den Videorekorder übernehmen“
  • [2] Die Zahlen beziehen sich auf die Zeilenangaben im Transkript
  • [3] Dass man es bei der Rauferei im hinteren Teil der Klasse mit einer für die Schüler peinlichen Situation zu tun hat, machen einige Schüler stellvertretend durch das Verdecken des Mundes mit ihren Händen deutlich
  • [4] Die pädagogische Semantik kennt das Risiko, das mit dem Entgegenbringen von Vertrauen verbunden ist, nur zu gut. Ein solches vertrauensvolles Entgegenkommen bleibt nach Otto Friedrich Bollnow (1959) deshalb riskant, „weil es von dem grundsätzlich nicht voraussehbaren freien Willen eines anderen Menschen abhängt“ (ebd., S. 145). In einigermaßen dramatischen Worten beschreibt Bollnow das „Wagnis“, das mit dem pädagogischen Vertrauen verbunden ist: „Darum kann das Wagnis des dem Kind entgegengebrachten Vertrauens gelingen – und dann hat sich der erzieherische Einsatz gelohnt. Es kann aber auch mißlingen, und dann steht der Erzieher als derjenige da, der es an der notwendigen Vorsicht hat ermangeln lassen, und in verantwortungsloser Gutgläubigkeit und Dummheit gehandelt hat. Er hat zum Mißlingen seiner Arbeit noch den Spott zu tragen“ (ebd., S. 144)
  • [5] Zur pädagogischen Semantik des „ganzen Menschen“ vgl. Luhmann 2002, S. 13ff
 
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