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2 Eine systemtheoretische Heuristik für die Erforschung schulunterrichtlicher Kommunikation

Eine an der Systemtheorie Niklas Luhmanns orientierte Beantwortung der Frage

„Was ist (Schul)unterricht?“ würde diese zunächst differenztheoretisch reformulieren: Was zeichnet das Interaktionssystem Schulunterricht im Vergleich und in Differenz zu anderen Interaktionssystemen aus? Durch einen solchen Vergleich kann deutlich gemacht werden, was das kommunikative Geschehen im Klassenzimmer von einem Verkaufsgespräch im Bäckerladen, einem Verhör vor Gericht oder einem Gespräch am Abendessenstisch in der Familie unterscheidet. Der systemtheoretischen Analyse ginge es dann darum herauszuarbeiten, welche spezifischen Erwartungen in den jeweiligen Systemtypen aktualisiert werden, so dass auch im Alltag ganz intuitiv kommunikative Szenarien wie ein „Kundengespräch“, ein „Unterrichtsgespräch“ oder eine „Gerichtsverhandlung“ voneinander unterschieden werden können.

Diese die folgenden Analysen orientierende Forschungsfrage ruht auf dem systemtheoretischen Kommunikationsbegriff auf (vgl. Luhmann 1984, S. 191ff.). Kommunikation wird bestimmt als die selektive Verkettung von Sinnmomenten, die aus der riesigen Menge der gesellschaftlich möglichen Kommunikationen eine rekonstruierbare Auswahl trifft. So werden vermutlich beim Abendessen in der Familie andere Formen der Adressierung in Anspruch genommen als im Schulunterricht. Im Unterschied zur familialen Kommunikation ist es im Kontext von Schule erwartbar, dass Schüler systematisch als Lernende adressiert werden. Ihnen soll Wissen vermittelt werden, bei dem beständig davon ausgegangen wird, dass sie es noch nicht oder noch nicht in vollem Umfang beherrschen. Es werden Aufgaben gestellt, Dinge werden gezeigt, es wird zum Üben aufgefordert und es besteht die Erwartung, dass die Lernergebnisse sowohl im Verlauf jeder Unterrichtsstunde als auch in der Form von Klausuren und Zertifikaten (Zeugnisse) bewertet werden. Mit diesen Adressierungen wird eine ganz bestimmte Form von Sozialität gestiftet – die man mit Bezug auf Niklas Luhmann der Sozialdimension des Interaktionssystems Schulunterricht zuordnen kann. In seiner Sozialdimension erscheint kommunikativ prozessierter Sinn dann, wenn gefragt wird, wer mit wem in welcher Art und Weise spricht und wie Verantwortung zugerechnet wird. Von der Sozialdimension unterscheidet Luhmann die Sachund die Zeitdimension eines sozialen Systems (vgl. ebd., S. 111ff.). In der Sachdimension rückt die Frage nach dem in der Kommunikation prozessierten Th in den Vordergrund. In dieser Dimension wird nicht gefragt, ‚wer' kommuniziert, sondern ‚was' Gegenstand der Kommunikation ist. So zeichnet sich das Abendessen in einer Familie als eine Form der geselligen Kommunikation durch einen raschen Themenwechsel aus, wogegen Themen in organisierten Interaktionen wie dem Schulunterricht durch Vorabfestlegungen für längere Zeit verbindlich gemacht werden. In der Zeitdimension schließlich wird die Frage gestellt, in welchem Verhältnis die Gegenwart zur Vergangenheit und Zukunft des sozialen Systems steht. Man beruft sich auf Vergangenes, um Gegenwärtiges in einem bestimmten Licht erscheinen zu lassen oder man aktualisiert Zukunftshorizonte, um sich vom unmittelbaren Druck der Gegenwart zu entlasten. So wird im Schulunterricht das Wissen über zurückliegend verhandelte Themen oder über vergangenes Verhalten von Personen aktualisiert, um die Komplexität gegenwärtiger Verweisungshorizonte einzuschränken. Zugleich kann sich der Unterricht durch die Erwähnung des Termins der nächsten Klassenarbeit unter Handlungsdruck setzen oder sich durch den Verweis auf zukünftiges Lernen von den Defiziten in der gegenwärtigen Situation entlasten [1].

Der Vergleich verschiedener Systemtypen entlang dieser drei Sinndimensionen wird sowohl in der Systemtheorie als auch im Umkreis der ethnomethodologischen Konversationsanalyse seit mehreren Jahren vorangetrieben [2]. Im Anschluss an diese Forschungen geht es uns im Folgenden darum, die Spezifik der kommunikativen Form Schulunterricht an dem uns zur Verfügung gestellten Material sichtbar zu machen. Methodisch lehnen wir uns dabei an die ethnomethodologische Konversationsanalyse an, die uns in wesentlichen Hinsichten als eine der Systemtheorie adäquate Forschungsmethode erscheint (vgl. Hausendorf 1992; Schneider 2004a, S. 323ff.). Wichtigstes Kennzeichen dieser sequenzanalytischen Methode ist, dass sie die systemspezifische Einschränkung von Sinnmöglichkeiten im Verlauf einer Kommunikation Schritt für Schritt deutlich machen kann (vgl. Hollstein 2011,

S. 56ff.; Meseth 2013). Mit jeder Anschlussäußerung wird dem vorangegangenen Beitrag eine bestimmte Bedeutung zugewiesen. Diese Attribution von Bedeutung aktualisiert nun – das ist die grundlegende Prämisse dieses Forschungsprogramms

– je nach vorliegendem Systemtyp bestimmte Erwartungen, die sich in dieser spezifischen Verkettung nur in der jeweils aktualisierten Kommunikationsform fi den.

Als diejenige Struktur, die das kommunikative Geschehen im Schulunterricht zu einem wiedererkennbaren Systemtyp organisiert, erscheint uns für alle drei Sinndimensionen eine Erwartung zentral, die man als „Pädagogizität“ bezeichnen könnte. Von Pädagogizität sprechen wir, wenn eine Kommunikation auf die Ermöglichung und Bestimmung von Lernen gerichtet ist und sich dabei spezifischer Formen der Vermittlung von Wissen und der Adressierung von Personen bedient (vgl. Meseth et al. 2012, S. 224). Diese Erwartung unterrichtlicher Kommunikation kann man auch als die Lösung eines spezifischen Bezugsproblems fassen. Die Rede von der vorgängigen Ermöglichung und nachgängigen Qualifizierung von Lernen reagiert auf das Problem, dass sowohl kognitives Lernen als auch erzieherische Wirkungen bei Schülern nicht technisch hergestellt werden können und dürfen, sondern den Schülern meist nur in indirekten Formen nahe gelegt werden können [3]. Um die verschiedenen pädagogischen Ermöglichungsund Bestimmungsformen von Lernen sichtbar zu machen, werden wir uns in dem vorliegenden Material vor allem auf Situationen beziehen, in denen Kommunikationsereignisse auftreten, die als ‚abweichend' markiert werden. Diese Markierungen von Abweichung können systemtheoretisch auch als explizite Thematisierungen der Grenzen des Interaktionssystems Schulunterricht verstanden werden (vgl. Kieserling 1999, S. 62ff.; Schneider 2010). Systemtheoretisch gesehen, werden die Grenzen eines Systems zum einen operativ mit jedem Kommunikationsereignis gezogen. Jede Kommunikation ist eine Selektion im Medium Sinn, die aus der Menge möglicher Kommunikationen eine und nur eine faktische Kommunikation auswählt. Neben dieser operativen Festlegung der Grenzen des Interaktionssystems Schulunterricht gibt es aber auch immer Momente, in denen die Grenze des Systems im System refl v zum Gegenstand der Kommunikation gemacht wird (vgl. Luhmann 1984, S. 603ff.). Das kann dadurch geschehen, dass bestimmte Beiträge als nicht zum Thema gehörig deklariert werden, dass ein bestimmtes Verhalten als unzulässig zurückgewiesen oder dass auf die zeitlichen Beschränkungen des Systems aufmerksam gemacht wird, um Kommunikationsprozesse abzukürzen. Wolfgang L. Schneider (2010) hat den Vorschlag gemacht, diese expliziten Thematisierungen der Grenzen des Systems als die Aktivierung der Unterscheidung von „konsistent/inkonsistent“ (ebd., S. 343) zu fassen. Immer dann, wenn diese Unterscheidung aufgerufen wird, werden bestimmte Kommunikationen entweder als positiv und besonders willkommen hervorgehoben oder aber sie werden als mit den Erwartungen (Strukturen) der aktuell ablaufenden Kommunikation unvereinbar zurückgewiesen. Unserer Meinung nach können vor allem diejenigen Stellen, an denen kommunikative Ereignisse zurückgewiesen werden, Aufschluss darüber geben, wie die Bezugsprobleme der „Ermöglichung von Lernen“ bzw. der „nachgängigen Qualifizierung“ der Lernergebnisse in den jeweiligen Situationen gelöst werden. Zudem machen diese Stellen in exemplarischer Weise deutlich, wie der Schulunterricht seine Grenzen festlegt. Über diese Rekonstruktion der Grenzen dieses Interaktionssystems ließen sich dann auch Vergleiche zu Grenzziehungsprozessen in anderen Systemtypen auf den Weg bringen.

  • [1] Einschränkend muss hier angemerkt werden, dass die Differenzierung der Sozial-, der Sachund der Zeitdimension rein analytische Unterscheidungen darstellen. Insofern ist jedem Kommunikationsereignis ein soziales, ein zeitliches und ein sachliches Moment inhärent: „Sachdimension, Zeitdimension und Sozialdimension können nicht isoliert auftreten. (…) Sie können getrennt analysiert werden, aber sie erscheinen in jedem real gemeinten Sinn selbstdritt“ (Luhmann 1984, S. 127)
  • [2] Als eine frühe Formulierung dieses Forschungsprogramms vgl. Levinson 1979, aktueller vgl. Drew und Heritage 1992. Beispiele für solche Untersuchungen im deutschsprachigen Raum sind: Bergmann 1987 zur Klatschkommunikation, Messmer 2003 zur Konfliktkommunikation, Schneider 2001 zur Kommunikation in den Massenmedien, Bergmann und Luckmann 1999 zur moralischen Kommunikation, Kade und Seitter 2007 zum Umgang mit Wissen in der Erwachsenenbildung
  • [3] Das hinter diesem Bezugsproblem stehende Großproblem ist das von Talcott Parsons in die Diskussion eingeführte Theorem der doppelten Kontingenz, das von jedem sozialen System beständig gelöst werden muss und das im Fall der pädagogischen Kommunikation eine ganz bestimmte Ausprägung erfährt (vgl. Luhmann 1984, S. 148ff.). Diese spezifische Ausprägung wurde in der pädagogischen Tradition meist unter dem Titel des „Technologieproblems der Erziehung“ diskutiert
 
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