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„Was ist (Schul)unterricht?“ Die systemtheoretische Analyse einer Ordnung des Pädagogischen

1 Vorbemerkung

Nimmt die Unterrichtsforschung ernst, dass Lernund Bildungsprozesse nicht kausal bewirkt werden können, dann wird die Frage interessant, wie diese Aufgaben operativ realisiert werden. Geht man also davon aus, dass die Differenz von Lehren und Lernen im Unterricht durch rhetorische, methodisch-didaktische Mittel, organisatorische Vorkehrungen und habitualisiertes (Vor-)Wissen der Beteiligten über die Form Unterricht immer wieder neu überbrückt werden muss, dann liegt es nahe, eine Theorieperspektive zu wählen, die sich – wie es die neuere Systemtheorie vorschlägt – aus einer enggeführten handlungstheoretischen Gegenstandsbestimmung von Unterricht löst. Sie suspendiert damit die Idee, dass die soziale und pädagogische Ordnung des Unterrichts hinreichend aufzuklären sei, wenn man sie als Umsetzung von Plänen und Intentionen einzelner Akteure zu deuten versucht. Stattdessen setzt sie auf eine Heuristik, die Unterricht als ein emergentes soziales System modelliert, in dem Pläne und Absichten von Akteuren zwar vorkommen, diese den konkreten Verlauf des Geschehens jedoch nicht bestimmen können. Das Erkenntnisinteresse ist dann auf die Frage gerichtet, wie sich im ko-produktiven Zusammenspiel aller Beteiligten – der Lehrperson und den Schülern – eine soziale Ordnung bildet, die darauf spezialisiert ist, Lernen und Bildung wahrscheinlich zu machen.

Wir behaupten nicht, dass die Systemtheorie die einzige Bezugstheorie ist, aus der sich eine erziehungswissenschaftliche Antwort auf das Grundproblem, wie Erziehung als intentionale Beeinflussung von Lernund Bildungsprozessen im Kontext von Unterricht möglich ist, gewinnen lässt. Mit der Fokussierung auf den Zusammenhang von Kommunikation und Ordnungsbildung verfügt die neuere Systemtheorie allerdings über ein heuristisches Mittel, das zwei Mindestbedingungen einer erziehungswissenschaftlichen Beschreibung von Unterricht erfüllt: Erstens schärft sie den Blick für die Sozialität von Unterricht, insofern sie die operative Verkettung von Kommunikationsereignissen formal beobachtbar macht. Zweitens wird die kommunikative Ordnungsbildung in Schulklassen im Rahmen der neueren Systemtheorie auch hinsichtlich ihrer spezifischen Normativität rekonstruierbar, insofern die Verkettungen der Kommunikationsereignisse daraufhin befragt werden können, von welchen pädagogisch-normativen Vorgaben sie geleitet werden. Durch die Unterscheidung der Ebene einer formal-operativen Verkettung von Kommunikationsereignissen einerseits, und der Ebene normativ-semantischer Bezüge andererseits, erweist sich die systemtheoretische Modellierung des Gegenstands Unterricht als differenziert genug, um der Pädagogizität des Unterrichtsgeschehens Rechnung zu tragen, d. h. dessen spezifisch pädagogische Sinnund Aufgabenstruktur zu erfassen (vgl. Meseth 2011; Proske 2006). Andere Unterrichtstheorien sind u.E. daran zu messen, wie auskunftsfähig sie in Bezug auf die beiden Konstitutionsmerkmale Sozialität und Pädagogizität des Unterrichts sind.

Die Beschreibung von Unterricht, die wir diesem Beitrag unterlegen und an anderer Stelle bereits differenzierter begründet haben (vgl. Meseth et al. 2011, 2012), versteht die von der Systemtheorie übernommenen Begriffe und Unterscheidungen als „beobachtungsleitende Annahmen“ (Kalthoff 2008, S. 11ff). Als solche geben sie Auskunft über die Beschaffenheit des Untersuchungsgegenstandes Unterricht und seine Erforschbarkeit. Diese methodologische Prämisse hat Folgen für das Verhältnis von Theorie und Empirie in der systemtheoretisch inspirierten Forschung: Die Empirie, der wir in diesem Beitrag in Form eines in spezifischer Weise dokumentierten und zu interpretierenden Falles begegnen, ist eine Kontrastfolie, an der die Beschreibung von Unterricht in seinen Grundbegriffen und Aussagen weiter ausgeschärft wird.

Ausgehend von diesen Vorbemerkungen erläutern wir in einem ersten Schritt zentrale Elemente einer systemtheoretisch informierten Heuristik zur Untersuchung des sozialen Phänomens Unterricht (2.). Im Anschluss daran untersuchen wir mehrere Kommunikationssequenzen, die sich allesamt dadurch auszeichnen, dass in ihnen die Grenze des Kommunikationssystems Schulunterricht explizit thematisch wird (3. – 5.). In einem abschließenden Überblick versuchen wir die Ergebnisse unserer Untersuchungen auf die Frage ‚Was ist (Schul-)unterricht?' zurück zu beziehen, um auf diese eine Antwort zu geben (6.).

 
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