Desktop-Version

Start arrow Pädagogik arrow Was ist Unterricht?

< Zurück   INHALT   Weiter >

5 Die Pädagogik der Stunde

Wenn wir jenes Etwas näher bestimmen wollen, sind wir aufgefordert, die innere Logik dieses Unterrichts als Grundlage einer seiner Erfüllungsmöglichkeiten zu betrachten.

Beginnen wir die genauere Analyse nicht beim Wiedereinstieg in den Film, sondern dort, wo wohl nicht zufällig seine Rahmung noch einmal verdeutlicht wird, wo die Lehrerin also den Film in das Programm ihres Unterrichts einordnet.

Lw: Ihr habt die Folie ja abgeschrieben. Ihr habt eigentlich gesehen, dass des relativ schwer is. (..) Ähm das war mir schon bewusst. Wir haben vorher über die Ismen geredet. Jetzt hätte i gern, dass alle zuhör'n, bitte. (.) Äh wir haben vorher über die Ismen geredet, äh, die haben wir ja ein bisschen beleuchtet, und die Folie is eigentlich mehr oder weniger jetzt so eine Art > {lauter werdend:} Inhaltsangabe. < (Z. 55ff.)

Nach der Behandlung eines erzieherischen Nebenschauplatzes konkludiert die Lehrerin mit „an der wir uns jetzt wissentlich emporarbeiten“ (Z. 75).

Wohl nicht – es sei denn, sie meint es erzieherisch – schwer fällt den Schülern das Abschreiben der Folieninhalte. Schwer fällt es aber, sich ein Bild von dem Programm zu machen, das die nähere Behandlung dieses Ismus ankündigt und entfaltet (ggf. kam vorher und kommt noch Kommunismus, Islamismus usf.). Schwer wird es für die Lehrerin wie anschließend für die Schüler und zwar relativ zu anderen Themen, die man leichter zu fassen bekommt. Leichter meint wohl, die größere Distanz bei anderen politisch-historischen Themen einzunehmen, und auch die Möglichkeit, konzentrierter auf Aspekte einzugehen und sie als exemplarisch zureichend zu verstehen. Beim Thema NS kann man nicht so einfach fokussieren wie bei der Entdeckung Amerikas durch Kolumbus. Es geht um die umfassende europäische Katastrophe, die von Deutschland ausging und die keineswegs vergangene Vergangenheit bedeutet. Dem muss man sich deswegen intensiver widmen. Der erste Schritt ist die Folie [1], die auf einer linken Spalte Allgemeinbegriffe von „Ursachen, Ideologie … System, Innenpolitik“ bis zur „Außenpolitik“ möglichst umfassend, aber nicht schon spezifisch kategorisiert. Diesen Begriffen korrespondieren auf der rechten Seite Stichworte, die den NS betreffen. Mit der linken Spalte wird nicht chronologisch vorgegangen, weswegen dann auch die Etappen der NS-Herrschaft nicht bestimmend werden. Merkwürdig, dass auf diese Weise der Vernichtungskrieg genauso kein Stichwort wird wie der Holocaust. Die Stichworte dienen als Angebote oder als Pflichtaufgaben für die kommenden Schülerreferate (vgl. Z. 122ff.). Damit wird „schwer“ noch einmal anders ausgedeutet, nämlich als Aufgabe an die Schüler, in der knappen Zeit zu allem, was den NS betrifft, sich sachkundig zu machen und mit Referaten die Klasse über alles ins Bild zu setzen.

Das Präsentieren von Ergebnisse in Referaten wird so zum didaktischen Mittel der Wahl, die Schüler nicht nur zu aktivieren, sondern das ganze Programm abzuarbeiten. Wir erkennen eine Analogie zur Thematisierung des Mittelalters in

„Präsentieren als neue Unterrichtsform“ (Gruschka 2008). Die didaktische Verantwortung für die umfassende Information geht weitgehend auf die Schüler über. Aus der Not wird so nicht unbedingt eine Tugend gemacht. Die mit der Didak tik einhergehende Findung einer sinnvollen Repräsentation für das Ganze des zu behandelnden Themas wird in „eine Art Inhaltsangabe“ (Z. 59f.), besser ein Inhaltsverzeichnis aufgelöst. Dieses steht dann für den Inhalt, der nach Maßgabe der zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit über eine knappe Illustration der Inhalte des Verzeichnisses nicht hinausgehen wird. Die Verbindung von formalen Kriterien mit ausgewählten Stichworten zu materialen Inhalten verspricht eine enzyklopädische wie auch eine systematische Darstellung des NS. Damit wird den Schülern ein Modell der Sachinformation geliefert, das schnell in eine unrelationierte, oberflächliche Stoffhuberei ausarten kann. Man kann vermuten, dass diese Weise zu systematisieren auch als Distanzierung verstanden werden soll gegenüber einer wohlfeilen moralisierenden Thematisierung des Verbrecherischen des NS. Damit wird aber ein analytischer Zugang nur fingiert, denn dessen didaktische Formung unterläuft mit Sicherheit eine wirklich analytische Behandlung und sei es nur der

„Ursachen“ oder der „Ideologie“, geschweige denn der wenig erregungsreichen Themen wie „Familienoder Außenpolitik“.

Der erzieherisch motivierte Einschub mit der Bitte um Aufmerksamkeit ist schon von daher als Vorgriff auf die schwere Zeit verständlich, die den Schülern mit den weiteren Referaten noch bevorsteht. Die Schüler zeigen sich während der Stunde vor allen daran interessiert, diesbezüglich organisatorische Fragen zu klären, also etwa die Daten ihrer Präsentation zu bestimmen. Die Lehrerin kündigt Arbeitsblätter als Hilfestellung an, inhaltlich wird auf die Liste nicht eingegangen. Die Gründlichkeit, die der Systematik entspringen kann, wird zudem dementiert mit der Beruhigung, dass man die Ismen sowieso nur ein „bisschen beleuchte[n]“ (Z. 58) kann und dass nicht alles so streng aufgenommen werden muss, als ginge es bald um ein Handbuch. Es wird bei einer Inhaltsangabe bleiben, mehr ist wohl nicht zu leisten.

Die Kooperation der Schüler in der Sache ist fragil. Sie kann nur gesichert werden, indem die Lehrerin ihr Bewusstsein markiert, dass sie letztlich von den Schülern Unmögliches verlangt. Wenn man dennoch so vorgehen will, so kann das nur bedeuten, dass bei der Arbeit pragmatische Kriterien gelten werden. Indem aber schon mit der Ankündigung nur die oberflächliche Erledigung der Themen zu erwarten ist, kann mit ihr auch nur noch die formale Befolgung von etwas, nicht aber mehr die materiale Aufklärung über den jeweiligen Inhalt vollzogen werden. Die Umsetzung der Arbeitsvorgaben wird allein formal methodisch zu bewerten sein. Dieser Dienst nach Vorschrift entfremdet aber die Schüler zusätzlich von der Sache, die sie vorstellen sollen. Der Kompromiss, den die Lehrerin eingeht, erweist sich als Aushöhlung der Vermittlungstatsache. Erzieherisch folgt daraus die Konzentration auf die formale Aufgabenerfüllung. Die Schüler lernen etwas nach schwachen Kriterien zu erledigen, zu dem und zu denen sie keine eigene Haltung übernehmen müssen.

Das ist den Schülern wie der Lehrerin „schon bewusst“ (Z. 56). Insofern ist die Schlussbemerkung, man werde sich an dem Katalog jetzt „wissentlich emporarbeiten“ (Z. 75), wohl ironisch zu verstehen. Die Liste wird von oben nach unten abgearbeitet: Je mehr wir das tun und hinter uns bringen, desto mehr arbeiten wir im Wissen darum, dass wir unzureichend bleiben, uns eben nicht empor zu umfassender Kenntnis des NS als politischem System. Es wird die Arbeitsleistung als Wiederholung des Immer Gleichen an letztlich beliebigen Inhalten als Erhöhung des Klassenkollektivs emphatisiert.

Vor diesem Hintergrund wird die Wahl des Filmes wie wohl auch seine niedrigschwellige Behandlung mit Arbeitsaufgaben verständlich.

Der bereits stattgefundene und der noch anstehende Parforceritt durch das Inhaltsverzeichnis verlangt förmlich nach einer Kompensation: Diese kann der Film leisten durch die mit ihm gelieferte exemplarische Darstellung möglichst vieler jener Stichworte in einer die Zuschauer bewegenden Story. Nun geht es nicht mehr um Innenoder Familienpolitik, sondern u. a. um das Innenleben einer besonderen Familie, die ihren Vater durch die Gewaltherrschaft verloren hat. Das soll zu Herzen gehen, während das andere trockener Informationsstoff werden dürfte. Die Schüler können während der Zeit des Film-Schauens als passive Zuschauer sich

z. T. über das informieren, was sie als Bearbeiter von Stichworten „recherchieren“ müssten. Wer aufmerksam dem Film folgt, erfährt vieles über den Alltag des NS und er erfährt es unterhaltsam in der Form eines filmischen Dramas.

In diesem Sinne ist der Film die Entspannung von oder neben der Anstrengung der Bearbeitung der Stichpunkte. Bemerkenswert ist nun, dass die Lehrerin das nicht konsequent den Schülern gegenüber kommuniziert, sondern dass sie sich bemüht, den Film in den Rahmen des Unterrichts und damit die Aktivitäten der Schüler zurückzuholen. Es ist eben für sie nicht möglich, den Film gegen die Arbeit zu stellen, vielmehr will sie, dass auch die Schüler den Film als Aufgabe betrachten. Im Kern ist das wohl erzieherisch motiviert und es folgt aus der Annahme, dass die zündende Idee mit dem Film eben doch nicht zum Selbstläufer werden dürfte. Wenn die Schüler das Schauen nicht mit Aufgaben begleiten, werden sie den Film nicht ernst nehmen. Sie sind nicht die „guten Zuschauer“, nämlich die an Erschließung interessierten, neugierigen, die man sich wünschen mag. Sie werden dem Film nur aufmerksam folgen, wenn dieses als ihre Leistung inszeniert wird. Das geschieht durch die Stellung von Aufgaben. Hinzutritt auch der Pessimismus, der Film könnte vor allem in den kontextuellen Bedeutungen des NS die Schüler nicht erreichen. Sie mögen den Freundschaftskonflikten mit Verständnis folgen, unterschiedlich ggf. auf den Verrat des Helden am Freund reagieren, aber das, was den historischen Hintergrund des Filmes betrifft, ist ohne die Ausrichtung der Aufmerksamkeit nicht von ihnen zu erwarten. Möglicherweise ist die Lehrerin sogar skeptisch, ob die Schüler durch die vielschichtige Dramaturgie der Geschichte überfordert werden könnten, so dass sie ihr nicht folgen können.

Auch deswegen wird der Film jeweils vor dem Zeigen des neuen Stücks rekapituliert und bekommen die Schüler einen Beobachtungsauftrag. Die Wiederholung dient zudem der Kontrolle und ist damit auch erzieherisch motiviert.

Die Rekapitulation in dieser Stunde erfolgt freilich beidseitig lustlos, ohne Ehrgeiz („die Nazis, die sind äh net sehr erfreut über (..) des“ (Z. 298)), frei von Genauigkeit, ohne identifizierende Anteilnahme („haben ihn halt erschossen“ (Z. 352)) mit manchen Fehlern im Rapport, die aber als solche nur lau, zuweilen auch gegenüber dem im Film Gezeigten falsch oder vor allem erzieherisch korrigiert werden („ein bissl auf die Sprache achten“ (Z. 378f.)). So, als ob es sich um Fehler aus Zerstreutheit handele, nicht aber um hypothekenreiche Missverständnisse. Jedenfalls besteht die Wiederholung nicht darin, zunächst die Bedeutung des bisher Gesehenen zu sichern, damit man weiß, wie man das, was man nun sehen wird, in den Gang der Ereignisse integrieren kann.

Der Arbeitsauftrag bezieht sich auf die Gliederung der Beobachtungen.

Lw: [...] dass ihr auf zwei Schwerpunkte jetzt achtet. Auf der einen Seite (...) die Entwicklung (.) dieser nationalsozialistischen Strömungen und dadurch (..) die (.) gesellschaftliche Veränderung den Juden gegenüber. (..) Auf der anderen Seite (..) die Entwicklung (.) der Freundschaft, Edi, hörst du zu? Schreibst des mit! [...] Die Entwicklung der Freundschaft unter diesen (.) Jugendlichen. (..) Und auf diese zwei Schwerpunkte schaut ihr ganz besonders. Vielleicht macht ihr euch, ich weiß nicht, wie ihr das unterteilt im Heft, (.) eine (.) Spalte, dass ihr auf der einen Seite Nationalsozialismus Juden schreibt, auf der anderen Seite Freunde, äähh (..) und da das Augenmerk drauflegt bitte. (Z. 165ff.)

Die didaktische Hilfestellung für die Abfassung der Beobachtungen, die zwischen den Phasen des Schauens aufzuschreiben sind, ist selbst höchst hilflos formuliert. Sie verweist auf die eben dargestellte Doppelthematik: die Stichworte der Folie und deren Einbeziehung in die Narration des Filmes, sowie auf die Entwicklung der Freundeskreises. Ihre Unbrauchbarkeit ergibt sich aus der Tatsache, dass der Film zwar die letztere Dynamik zeigt, aber keine Rede davon sein kann, dass er gleich auch die Entwicklung des NS und der Behandlung der Juden mitliefert. Insofern können die Schüler der Hilfe gar nicht folgen.

Veit macht das mit seiner Rückfrage (Z. 531 ff.) deutlich („Was haben Sie g'meint mit den Juden beim Nationalsozialismus?“ (Z. 534)), auf die die Lehrerin hilflos und entwaffnet mit der Bemerkung reagiert: „Noch goar nix. Weil da hast ja jetzt noch nix sagen können“ (Z. 537). Damit wird klar, warum die Schüler das Verständnis der Aufgabe später nicht weiter problematisieren, sondern sie einfach umgehen. Sie kooperieren, indem sie selbst eine signifikante Umdeutung des unterrichtlichen Settings vornehmen. Sie machen sich Notizen zum Ablauf des Filmes, weil sie annehmen, dass sie dessen Inhalt irgendwie irgendwann wiedergeben können sollen. Ihre Leistung besteht also in dieser Memorierung, wofür es sinnvoll ist, sich Notizen zu machen, die später helfen, die Geschichte zu rekapitulieren, die sie gesehen haben. In diesem Sinne aber wäre es nicht notwendig, den Film in manche Scheiben zu zerteilen, es sei denn, es ginge um eine möglichst genaue Inhaltsangabe. Von der ist aber im Sinne eines Filmskripts nirgendwo die Rede.

Die Lehrerin erhebt mit ihrem Arbeitsauftrag den Anspruch, zwei Entwicklungen im Film auf die Spur zu kommen. Damit ist eben nicht das Schreiben von Stichworten zum Gang der Dinge gemeint, vielmehr eine analytische Ausdeutung des Geschehens. Die Entwicklung der Freundschaft kann man noch dadurch darstellen, dass man die offensichtlichen Krisen und Konflikte anführt. Damit aber liegt erst das Material vor, das noch als Aufbau oder Logik einer Entwicklung ausgedeutet werden müsste: Warum handeln die Akteure, wie sie handeln? Diese psychologische Interpretation der Dynamik des Freundeskreises wird aber in dieser Stunde nicht ernsthaft versucht. Ganz und gar unmöglich ist es, die Entwicklung des NS und, wie es dann wie koexistierend ergänzend heißt, der „Juden“ zu schildern. Von den Juden wird im Film nur mit den angedeuteten Hinweisen überhaupt berichtet. Der NS entwickelt sich im Film in keiner Weise. Hilfreicher wäre es gewesen, wenn die Schüler aufgefordert worden wären darzustellen, wo überhaupt und wie der NS im Film in Erscheinung tritt; was man also im Rahmen der Geschichte der Freundschaftsbeziehungen über den inneren Aufbau des NS erfährt. Mit einer solchen Aufgabe aber wäre aus der möglichst kurzen Zwischenaufzeichnung des Geschehens eine Ausdeutung erwachsen, die jener eingangs genannten Textarbeit nahe kommen wäre. Die Schüler müssten so das Gesehene nicht nur zusammenfassend notieren, sie müssten ihm in seiner doppelten Bedeutung nachgehen. Ein entsprechender, interpretierender Text verlangte nach einer gemeinsamen Behandlung und diskursiven Geltungsprüfung vorgelegter Aussagen zur Logik des Dargestellten bzw. seiner Bedeutung. Dieses ist aber nicht vorgesehen, ggf. soll am Ende des Filmes auf solche Bedeutungen hingewiesen werden. Dann aber taugen die Aufzeichnungen nicht mehr als dazu passendes Material.

Erklärungsbedürftig wird so, warum die Lehrerin genau diese missverständliche, ja unmögliche Aufgabenstellung vorbringt.

Auffällig ist die Rede vom „Schwerpunkt“ und dem „besonderen Augenmerk“. Es wird im Film vieles gezeigt, nicht alles kann aufgenommen werden, die Hauptpunkte wären demnach diejenigen, die die Geschichte vorantreiben. Aber nicht diese sollen aufgezeichnet werden, sondern Schwerpunkte. So, als ob die Schüler den Film selektiv unter dem Blickwinkel a und b sehen sollten. Das wäre machbar mit gezielten arbeitsteiligen Beobachtungsaufgaben: Wer achtet auf die Musik während des Geschehens, wer auf die Farben, wer auf die Schnitttechnik? Oder: Wer auf die Körpersprache, wer achtet auf das Handeln dieses und jenen Akteurs usf.? Die beiden Schwerpunkte aber, die genannt werden, sind als solche nicht tauglich. Die Entwicklung der Freundschaftsbeziehungen ist das Thema des ganzen Filmes und nicht einer seiner Aspekte. Man müsste hier schon sagen können: Schaut auf das Verhältnis von Peter und Thomas. Mit der Spalte „Nationssozialismus Juden“ sind zwei Schwerpunkte genannt, beide aber als Entwicklung im Film nicht auszumachen. Es zeigt sich, dass die Lehrerin mit ihrer Hilfe sicherstellen möchte, dass das Generalthema im Film nicht verloren geht und damit, dass der Film nicht als bloße Unterhaltung mit dem Jugendthema erscheint. Die Schüler sollen so auf das eigentliche Thema verwiesen werden, es nicht über dem Konsum des Films vergessen. Dass sie das aber auch dann nicht tun würden, wenn sie sich auf die Freunde konzentrierten, dafür wird schon im Film selbst massiv gesorgt. Das Jugendthema wiederum soll besonders verfolgt werden, weil auch hier angenommen wird, dass die Schüler dem Plot nicht selbstverständlich folgen werden, sondern extra dazu aufgefordert werden müssen, sich mit Einfühlung der Entwicklung der Konflikte zu stellen. Beides ist der Umsetzung des Films im Rahmen unterrichtlicher Behandlung geschuldet. Ernst wird es mit dem Film erst, wenn den Schülern klar wird, dass sie mit ihm etwas anfangen sollen, etwa Beobachtungen machen und etwas erkennen. Aber die didaktische Anweisung zeigt zugleich, dass die Lehrerin nicht so recht weiß, was die Schüler erkennen sollen. Es geht mehr um eine erzieherisch motivierte petitio principii: Seid aufmerksam und setzt Schwerpunkte! Sie stellt kein klares Beobachtungsprogramm vor. Mit den Aufgaben und, wie sich zeigt, auch ihrer eigensinnigen Umsetzung durch die Schüler wird deutlich, dass Lehrperson wie Schüler dieser Nötigung zum Herstellen von etwas folgen, das aus Unterricht erwächst. Obwohl faktisch das Schauen des Filmes dem Infotainment entspricht, wird dieses zurückgenommen und gebrochen durch die didaktisch erzieherische Rahmung des Schauens. Da die Aufgabe nichts zur Sache hin vermittelt, bleibt am Ende nur der Aufruf zur Aufmerksamkeit übrig. Wie in einem Brennglas wird diese Pädagogik in einer Szene verdichtet, als die Lehrerin einen Schüler, Bela, auffordert mit einer Sequenz von Warum-Fragen die Ebene des Erzählten und seiner Reproduktion zu verlassen und den tieferen, interpretatorisch zu erschließenden Gründen für das Geschehen nachzugehen:

Warum ist der Mann bei seiner Verfolgung von der Brücke gesprungen,

Lw: Warum? Net aus Spaß, sondern ... Bela: Aus Angst vor dem (..) ähm ...

Lw: Verfolgern,

Bela: Ja.

Lw: sagen wir jetzt amal neutral, Verfolgern, ja. [1 Und? Bela: [1 Und die Verfolger ham dann in's Wasser g'schossen. Lw: Und warum? [2 Was hat sich herausgestellt?

Bela: [2 Um (.) den zu töten. (..) Halt.

Lw: Ja, aber warum haben sie ihn verfolgt?

(.)

Bela: Ach so, ähm, weil er ahm (..) Lw: Wahrscheinlich was war? [...]

Leon: > {leise zu Bela:} Nazi. < Bela: Ähm, Nazi

{SS lachen, auch Bela.}

Lw: Ich glaub nicht, die die Nationalsozialisten einen Nazi verfolgen. {zeigt auf Bert} [...]

Bert: Ah, ein Jude.

Lw: Ein Jude. (Z. 329ff.)

Die Lehrerin bemüht sich also im Gespräch mit Bela die Bedeutung der Szene, die für einen Verfolgten tödlich endet, zu erkunden. Das macht nur Sinn, wenn sie mit Bela und für die ganze Klasse das Verstehen des Gezeigten sichern will. Das freilich setzt voraus, dass man genau die gezeigten Tatsachen in Beziehung zu ihrer Bedeutung setzt. Die aber geschieht nicht. Als Bela den dummen Schüler gibt, der weder erklären kann, was er erklären soll, noch vermeidet, den augenscheinlichen Blödsinn zu wiederholen, der ihm vorgesagt wird, wird die pädagogische Zuwendung wie bruchlos gewechselt: vom Verstehen geht es über zum Erziehen. Das Lächerlich-Machen der dummen Antwort soll alle warnen. Bela ist das Beispiel für Unaufmerksamkeit und Denkfaulheit, er hat nicht versucht, was alle sollten, nämlich genau registrierend dem Film zu folgen. Alle lachen nicht über die Antwort, sondern das dumme Nachsprechen, das Tappen in die Falle. Dass Bela sich mit seinem Verhalten lächerlich macht, wird allen deutlich gemacht. Die weitere Reaktion der Lehrerin besteht nun aber nicht in der Rückkehr zum Ernst der Übung und der genauen Auslegung der Bedeutung der Szene. Stattdessen schaltet sie sofort erneut um und greift zur didaktischen Abbreviatur. Auch wenn in der Geschichte überhaupt nicht gezeigt wird, dass da ein Jude verfolgt und erschlossen wurde, ja in ihr von anderen erzählt wird, die in Opposition zum Regime standen, und gezeigt wird, dass die Polizei die Verfolgung des Fliehenden betreibt und nicht Nazis (SA oder SS), wird die Komplexität der Geschichte moralisch verdichtet. Aus dem Verfolgten wird ein Jude und aus den Verfolgern Nazis. Das, was die Schüler lernen sollen, steht also weitgehend jenseits dessen, was der Film immerhin zeigt. Weil es mit dem Verstehen hapert, und weil die erzieherisch zu bewirkenden Haltung der Schüler zu wünschen übrig lässt, wird das Bemühen um das Verstehen willkürlich abgebrochen, das Versagen eines Schülers als Gelegenheit zur Erziehung genutzt und beides dann aufgelöst und zusammengeschnurrt zu einem Ergebnis, das eigentlich ermittelt werden sollte und für das man den Film nicht benötigt. So erklärt sich auch die Fehlleistung in der Darstellung des Arbeitsauftrages. Auch wenn der Film Interessantes zu zeigen vermag über eine Jugendsubkultur in der Zeit des Nationalsozialismus, ist das Thema der Verfolgung bereits gesetzt.

Indem aber der Film nicht als etwas behandelt wird, an dem etwas Bestimmtes erarbeitet, entdeckt, diskutiert u.ä.m. werden soll, wird er nicht zum Medium der Auseinandersetzung. Die mögliche Wirkung des Films verpufft, bzw. wird durch eine Übung abgelenkt. Der mögliche Bildungssinn dieser Auseinandersetzung, sei er primär bezogen auf die ästhetische oder die moralisch politische oder die psychologische Seite des Erzählten gerät nicht in die Aufmerksamkeit der Schüler. Sollte davon etwas in ihnen zum Sprechen gekommen sein, so nicht dank, sondern allein gegen die gewählte erzieherische und didaktische Rahmung. Das ist umso bemerkenswerter, als ja wohl anzunehmen ist, dass die Auswahl des Films genau mit der Hoffnung auf die entsprechenden Affizierungen getroffen worden ist. Die Bestimmtheit der Beschäftigung des Filmes schrumpft in der vorliegenden Stunde auf den Nachvollzug des Plots.

Die Schüler werden behandelt, als wären sie nicht in der Lage, über das ästhetische Erleben des Filmes zu einer ästhetischen Erfahrung vorzudringen, die erlaubte, angesichts des besonderen Themas zwanglos ihre Situation mit der moralisch aufgeladenen Auseinandersetzung um das Verhalten in Grenzsituationen zu verbinden. Obwohl der Film in dieser Hinsicht überdeutlich dramatisiert, scheint es in den Augen der Lehrerin nicht zuzureichen, ihn zu schauen und dann gemeinsam zu analysieren. Zwar muss die Lehrerin mit ihrer Aufgabenstellung davon ausgehen, die Schüler wären im Prinzip bildungsfähig, so wenn sie beide „Entwicklungen“ verfolgen sollen. Aber zugleich macht die didaktische Hilflosigkeit der Hilfestellung darauf aufmerksam, dass sie didaktisch über kein funktionales Äquivalent für eine solche freie Assoziation mit dem Material verfügt. Würde sie den Arbeitsauftrag klein arbeiten, so dass wirklich etwas aus dem Schauen herauskommen könnte, würde sie wohl wieder zu so etwas wie einem Inhaltsverzeichnis greifen müssen. Damit wären zwar alle differenzierungswürdigen Aspekte des Films als Beobachtungsaufgaben aufgelistet, aber dadurch hätte sie sich auch erneut das gleiche Problem eingehandelt, das jenen Katalog auszeichnete. Gerade um die Entspannung von solcher Anspannung soll es aber mit dem Film gehen. Deswegen scheint die Fokussierung auf zwei Schwerpunkte wie eine Entlastung. Dass sich dahinter eine ganz andere verbirgt, zeigt sich später im Umgang der Lehrerin mit den Aufzeichnungen. Es wird nämlich gar nicht mehr darauf zurückgekommen, dass anderes

verlangt war als eine kurze Notation zum Ablauf der Geschichte.

Im Verlaufe des Unterrichts kommt es noch zweimal zu Hinweisen der Lehrerin, die eine deutlich pädagogische Motivierung besitzen. Einmal wiederholt sie eine in ihren Augen besonders wichtige Szene („Schlüsselszene“ (Z. 868)), ohne aber darauf zu achten, deren Wichtigkeit ankündigend und nachweisend transparent zu machen.

Ja, man kann hier sagen, dass sich in diesem Verzicht an dieser Stelle exemplarisch die fehlende Bereitschaft der Lehrerin erweist, durch ihr Zeigen den Inhalt bedeutsam werden zu lassen. Sie belässt es bei einer Beschwörung von Relevanz. Die entsprechende Adressierung an die Aufmerksamkeit der Schüler kann von diesen somit gar nicht aufgenommen werden.

Am Ende des Unterrichts fordert sie die Schüler dazu auf, „diese letzten Szenen jetzt (.) noch einmal [zu] reflektieren“ (Z. 1207). Aber auch dieser Hinweis geht ins Leere. Die Schüler wollen nur richtig notieren, wer jetzt in diesen Szenen wie heißt (vgl. Z. 499ff., 519ff., 588, 878ff., 905, 915f., 946, 1192ff. und 1209ff.); ein sich vielfach während der Stunde wiederholender Ersatz formaler Präzision für die Bedeutung des Dargestellten.

  • [1] Diese findet sich im Anhang des Unterrichtstranskripts
 
Fehler gefunden? Bitte markieren Sie das Wort und drücken Sie die Umschalttaste + Eingabetaste  
< Zurück   INHALT   Weiter >

Related topics