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Einleitung

1 Zu Anlass und Erkenntnisinteresse

Die Frage, was Unterricht sei, die mit dieser Publikation gestellt wird, klingt in manchen Ohren vielleicht allzu sehr nach ontologisierenden Überlegungen. In der Tat ist sie ganz grundsätzlich gestellt, denn mit ihr soll danach gefragt werden, was einen Gegenstand zu dem macht, was er ist. Was zeichnet Unterricht also aus, was konstituiert ihn? Aber die Frage zielt damit nicht darauf ab, ein metaphysisches, der Zeit enthobenes und in diesem Sinne allgemeingültiges, ahistorisches Wesen von Unterricht zu bestimmen, wie sie missverstanden werden könnte, sondern vielmehr seine aktuelle, alltägliche Gestalt auf den Begriff zu bringen. Seine heutige Form, wie sie sich historisch entwickelt hat, steht dabei im Fokus. Die Frage ist also grundlagentheoretisch zu verstehen. Sie zielt auf eine Theorie des Gegenstandes ab. Für unverzichtbar erachten wir es dazu, Unterricht unter einer empirischen Perspektive in den Blick zu nehmen; ob zugleich auch danach gefragt wird, was guter Unterricht sei, ist damit noch nicht entschieden, denn die Übernahme eines solchen Blicks schließt keinesfalls normative Bestimmungen des Gegenstandes von vorneherein aus. Von Unterricht soll hier als einem pädagogisch wesentlichen Phänomen ausgegangen werden und somit danach gefragt werden, was ihn als eine pädagogische Form konstituiert. Insofern ist es auch möglich, die spezifische Differenz zu nicht pädagogischen oder anderen pädagogischen Formen heranzuziehen, um auf diese Weise den Gegenstand Unterricht zu bestimmen.

Als Herausgebende des Bandes adressieren wir mit der gestellten Frage die erziehungswissenschaftliche Unterrichtsforschung, innerhalb derer sich im Zuge der „Konsolidierung qualitativer Forschung in der Erziehungswissenschaft“ (Reh 2009, S. 579) nicht zuletzt auch verschiedene qualitative Zugriffsweisen auf Unterricht etabliert haben. Die an Unterricht Interessierten sehen sich gerade in diesem Feld einer methodisch und methodologisch hoch ausdifferenzierten Forschungspraxis von verschiedenen Forschenden gegenüber, die mit höchst unterschiedlichen wissenschaftlichen Sprachspielen, unter Zuhilfenahme ungleicher Bezugsdisziplinen und theoretischen Vokabulars zu Werke gehen, oftmals ohne über die Grenzen der je eigenen Perspektiven hinaus miteinander über ihren Gegenstand ins Gespräch zu kommen und darüber, wie sie ihn untersuchen. Hier nimmt unser Erkenntnisinteresse seinen Ausgangspunkt.

Dass auf die eben beschriebene Weise Unterricht ebenfalls sehr verschieden definiert wird, stellt beispielsweise auch Manfred Lüders heraus, wenn er mit Blick auf die Fachdisziplin auf eine momentan noch ungenügende wechselseitige Rezeption der jeweiligen Theoretisierungsversuche verweist (vgl. Lüders 2012, S. 123). Dies haben wir als Herausgebende zum Anlass für unsere Initiative genommen, den unterschiedlich Forschenden Möglichkeit und Raum zu geben, ihre Bezugnahme aufeinander zu intensivieren. Denn auch aus unserer Sicht gilt es, den Diskurs darüber aufzugreifen und weiter fortzuführen, was Unterrichtsforschung beanspruchen muss, wie sie gelingen und was sie leisten kann. Nur dann erscheint es uns auch aussichtsreich, Unterricht theoretisch zu fassen zu bekommen.

Wir haben dabei nicht ausschließlich die wechselseitige Bezugnahme von Vertreterinnen und Vertretern der beiden forschungsmethodisch sortierten Gruppen, der quantitativen und qualitativen Forschung, und ihrer Verhältnisbestimmung im Blick [1], sondern insbesondere auch der qualitativ Forschenden untereinander. Allen auf dem Feld des Unterrichts Forschenden unterstellen wir unabhängig ihrer jeweiligen forschungsmethodischen Provenienz das gemeinsame Ziel, den Gegenstand „Unterricht“ mit den jeweiligen empirischen und theoretischen Mitteln erschließen zu wollen. Der vorliegende Band soll in der Gesamtschau seiner Beiträge unterschiedliche Positionen in ihren Gemeinsamkeiten und Differenzen den Leserinnen und Lesern durchsichtig machen. Die sachliche Klärung, die dadurch ermöglicht wird, erachten wir als einen wichtigen Schritt auf dem Weg zu einer notwendigen disziplininternen Verständigung.

Um diese Gemeinsamkeiten und Differenzen konkret herauszuarbeiten, stimmten wir mit den Beitragenden im Vorfeld folgende Leitfragen ab:

t Was konstituiert Unterricht in seiner pädagogischen Spezifik?

t Auf welche Weise können Unterrichtsprozesse „verstanden“ werden, bzw. welcher Logik unterliegen Unterrichtsprozesse?

Mit der Beantwortung dieser Fragen lässt sich auch konkret darüber Auskunft geben, was Unterricht sei, und ihn damit in seiner Konstitution bestimmen. Auf diesem Wege kann die grundlagentheoretische und disziplinimmanente Auseinandersetzung darüber vertieft werden, ob es eine systematische und synthetische Theorie des Unterrichts geben kann oder ob wir verschiedenartige Theorien des Unterrichts benötigen, die sich nicht zu einer vereinen lassen. Ist es also möglich, Unterricht als Gesamt theoretisch zu erschließen, oder verfügen wir nur über je spezifische Zugriffe auf diesen, die uns verschiedene unterrichtliche Aspekte verdeutlichen (vgl. Ein Streitgespräch [...] 2011)?

Um diese disziplinimmanent notwendige und gemeinsame Diskussion zu forcieren und sie auch für die an Unterricht Interessierten nachvollziehbar zu machen, erscheint es aus unserer Sicht allerdings günstig, die Diskussion durch ein „vergleichbares Drittes“ zu bündeln. Wir versprechen uns davon, den unterschiedlichen Perspektiven dadurch über die gemeinsamen Fragen hinaus einen fokussierenden Bezugspunkt zu bieten. Sonst liefe das Vorhaben aus unserer Sicht Gefahr, die unterschiedlichen Zugänge und Perspektiven zwar in ihrer Verschiedenheit abstrakt gegeneinander hervor zu heben, diese aber konkret nicht miteinander in ihrer Vergleichbarkeit in Beziehung setzen zu können; der Eindruck ihrer Inkommensurabilität könnte dann bereits durch die Anlage des Bandes entstehen. So erwiese sich die Unterschiedlichkeit letztlich als bloße Verschiedenheit und die Zugänge blieben unvergleichbar, d.h. die Positionen stünden unvermittelt nebeneinander und synthetisierende oder divergierende Elemente und Ansichten könnten nicht genügend stringent herausgearbeitet werden. Wir ziehen daraus den Schluss, dass dann besonders gut deutlich werden kann, welchen Beitrag die unterschiedlichen Positionen zur Klärung der gemeinsamen Ausgangsfragen leisten, wenn sie sich auf einen identischen und allen zur Verfügung stehenden Datensatz beziehen. Im vorliegenden Fall handelt es sich u.a. um ein Transkript und eine Videodokumentation einer Unterrichtsstunde. Zusätzlich standen den Beitragenden Interviews mit den beteiligten Schülern [2] sowie deren Hefteinträge zur Stunde zur Verfügung.

  • [1] Wie dies im thematisch entsprechenden Symposium (SY 12) auf der DGfE-Jahrestagung 2012 in Osnabrück der Fall gewesen ist
  • [2] An dieser Stelle sei erwähnt, dass es sich zufälliger Weise um den Unterricht einer Klasse handelt, die an einer gleichwohl koedukativen Schule rein aus Jungen besteht
 
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