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4 Jugendkultur und Indikatoren für abweichendes Verhalten

Zusammenfassend können Aspekte wie Perspektivlosigkeit aufgrund eines niedrigen Bildungsniveaus, eingeschränkte soziale und kognitive Fähigkeiten (insbesondere restriktive verbale Fähigkeiten), das einseitige Wahrnehmen aggressiver Aspekte in „ambivalenten Botschaften“ und das spezifische Kommunikationsverhalten in einem Konfliktfall als Nährboden für Gewalt benannt werden (vgl. hierzu auch Crick und Dodge 1994).

Gewaltanwendungen werden zudem häufig und direkt positiv verstärkt, denn es bestehen für Jugendliche, die in sozial benachteiligten Lebenslagen aufwachsen, kaum andere soziale Handlungszusammenhänge, die schneller zu Anerkennung und Respekt führen. Die subjektiven Gründe für Gewaltanwendungen, die von den Jugendlichen türkeistämmiger Herkunft angeführt werden, sind sehr vielfältig. Neben den migrationsbedingten bzw. sozialstrukturellen Aspekten, wie z. B. Diskriminierungserfahrungen aufgrund der ethnischen und sozialen Herkunft, kommen jugendkulturelle hinzu, wie beispielsweise das Männlichkeitskonzept, Werte wie Solidarität und Loyalität sowie die bedingungslose Verteidigung der Ehre (auch von weiblichen Familienmitgliedern). Im Weiteren werden diese Aspekte näher erläutert, um hieraus Handlungsimplikationen abzuleiten.

4.1 Schul- und Berufsausbildung

War vor einigen Jahrzehnten noch die Arbeitertochter der bildungspolitische „Problemfall“, so werden heute Jungen, insbesondere Migrantensöhne, strukturell benachteiligt (Geißler 2008). Selbst bei gleichen Leistungen hat die soziale Herkunft einen Effekt auf die Bildungskarriere. Kinder aus Migrantenfamilien sind in zweifacher Hinsicht benachteiligt. Zum einen existiert eine herkunftsbedingte Form der Selbstdiskriminierung durch Bildungsentscheidungen in den Familien (Becker und Lauterbach 2008). Zum anderen bestehen institutionelle Mechanismen, die sich nachteilig auf den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund auswirken können. Diese „Institutionelle Diskriminierung“ (Gomolla und Radtke 2002) besteht durch die frühe Selektion im stratifizierten Schulsystem und den unterschiedlichen Entwicklungsmilieus in den Schulformen, durch die Lehrerempfehlungen bei der Schulformzuweisung, durch die Form des Unterrichts und seiner Inhalte sowie durch stereotype Erwartungshaltungen der Lehrkräfte (Gomolla und Radtke 2002). Dementsprechend kann trotz Kontrolle der Leistungsfähigkeit der Kinder sowohl in Bezug auf Bildungsentscheidungen in den Familien als auch bei der Leistungsbeurteilung in der Schule ein Herkunftseffekt nachgewiesen werden (Geißler 2008). Des Weiteren lässt sich zeigen, dass auch die ethnische Herkunft für den Übergang von der Grundzur Hauptschule eine Rolle spielt (Kirsten 2002).

Entsprechend sind Jugendliche mit Migrationsgeschichte, insbesondere Jungen türkeistämmiger Herkunft, an Gymnasien und Realschulen deutlich unterrepräsentiert, während sie an den Haupt- und Sonderschulen überproportional stark vertreten sind (Baumert 2001; Beauftragter der Bundesregierung 2012; Bos et al. 2003). Der Anteil der Jugendlichen mit Migrationshintergrund, der ohne Hauptschulabschluss das Schulsystem verlässt liegt stabil bei 20 % (Diefenbach 2008). Diese messbar geringeren Bildungschancen hängen auch damit zusammen, dass Migrantenfamilien, insbesondere in türkeistämmigen Familien, die Funktion von Schule nicht richtig einschätzen können. Besonders die Eltern aus dem Arbeitermilieu stehen der Schule skeptisch gegenüber, weil sie nicht autoritativ, sondern individualistisch erzieht (Leenen et al. 1990), und zudem ihnen die Möglichkeiten fehlen, ihren Kindern Hilfestellungen zu geben (vgl. El-Mafaalani und Toprak 2011; Toprak 2004).

Ein Zusammenhang zwischen gewalttätigem Verhalten und Schulbildung bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund lässt sich auch in der Untersuchung von Toprak und Nowacki (2012) feststellen. Hier wurden 228 Jugendliche türkischer, arabischer und albanischer Herkunft untersucht, die ein Anti-Aggressivitäts-Training bei der Arbeiterwohlfahrt München besucht haben. Hierbei konnte festgestellt werden, dass die Hälfte der Jugendlichen keinen Hauptschulabschluss nachweisen konnte. Von den Hauptschulabsolventen befanden sich zum Zeitpunkt des Trainings viele nicht in einer Berufsausbildung. Insgesamt kann festgestellt werden, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund und muslimischer Abstammung auf dem Ausbildungsmarkt deutlich unterrepräsentiert sind. Im Jahre 2006 lag die Ausbildungsbeteiligung bei 23,0 % (Beauftragter der Bundesregierung 2012). Diese Entwicklung ist besonders vor dem Hintergrund eines stetigen Anstiegs des Anteils dieser Gruppe besorgniserregend.

Gleichzeitig konzentrieren sich diese Jugendlichen, insbesondere die türkeistämmigen, in wenigen Berufsausbildungsgängen (Kraftfahrzeugmechaniker, Gas- und Wasserinstallateur, Verkäufer etc.), deren Zukunftssicherheit und Entgelt als gering bzw. niedrig eingeschätzt werden kann. In den unter Jugendlichen beliebten Berufen, wie z. B. Bankoder Versicherungskaufmann, ist die Ausbildungsbeteiligung weit unter dem Durchschnitt (Beauftragter der Bundesregierung 2012).

Gründe für die schlechte Situation der Jugendlichen im Ausbildungs- und Arbeitsmarkt sind (Attia et al. 2003; Beauftragte der Bundesregierung 2007, 2012): Fehlende schulische Voraussetzungen, Bevorzugung deutscher Bewerberinnen und Bewerber durch die Firmen und eine höhere Abbruchquote während einer Ausbildung. Der Hauptgrund für den letzten Punkt ist die hohe Zahl der Eheschließungen während einer Ausbildung, da Hilfsarbeitertätigkeiten kurzfristig zu einem höheren Verdienst führen können als die Ausbildungsvergütungen. Die mittel- und langfristige Perspektive wird hierbei nicht genügend berücksichtigt. In der Studie von Toprak und Nowacki (2012) wurde auch deutlich, dass etwa drei Viertel der Klienten des Anti-Aggressivitäts-Trainings entweder arbeitslos waren oder Hilfstätigkeiten nachgingen.

 
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