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Ressourcentheorie

Die schichtspezifische Sozialisationsforschung (vgl. Grundmann 2011, S. 75) geht in der Regel davon aus, dass Einzelne bestimmte kulturelle Ressourcen benötigen, um weiterführende Bildungsgänge erfolgreich durchlaufen zu können. Hierzu gehören unter anderem:

• Eine positive Leistungsmotivation, die auf das Erreichen von Zielen und Erfolgen und nicht auf das Vermeiden von Misserfolgen hin ausgerichtet ist,

• ein flexibler, distanzierter, autonomer und aktiver Umgang mit Normen und Rollen,

• ein hohes Ausmaß an Zutrauen in die Fähigkeiten,

• grundlegender Optimismus,

• eine Zukunftsund keine Gegenwartsorientierung,

• die Fähigkeit, spontane Bedürfnisbefriedigung zugunsten selbstdisziplinierter Anstrengung aufschieben zu können.

In qualifizierten, einkommensstarken und leitenden Berufspositionen werden diese Fähigkeiten benötigt und ständig weiter trainiert. Die Kinder aus jenen Bevölkerungsschichten erlernen diese Eigenschaften und Verhaltensweisen weitgehend unbewusst im Verlauf des Sozialisationsprozesses. Sie verschaffen ihnen somit

„automatische“ Vorteile in ihrer Bildungskarriere und zwar weitgehend unabhängig von den jeweiligen Bildungsorganisationen und Bildungsinhalten. Zusätzliche Vorteile für Kinder höherer Schichten ergeben sich freilich, wenn die Organisationsformen, Bildungsinhalte, Anforderungen und Erwartungen wie in altsprachlich ausgerichteten Gymnasien besonders auf den Besitz dieser kulturellen Ressourcen hin ausgerichtet sind. Ressourcentheorien unterstellen also die weitgehend unbewusste Wirksamkeit bestimmter Ressourcen oder Kapitalien, die Kindern bestimmter Sozialgruppen im Sozialisationsprozess mitgegeben werden.

Humankapitaltheorie

Aus der Humankapitaltheorie (Becker 1975) lässt sich nicht nur der angeführte Investitionsansatz zur Erklärung der Bildungsexpansion, sondern auch eine Argumentation zur Erklärung ungleicher Bildungschancen ableiten. Wie erklärt die Humankapitaltheorie, dass bestimmte Bevölkerungsgruppen viel mehr als andere in Bildung investieren und daher mehr Bildungserfolg haben? Die Antwort besteht in einer relativ einfachen ökonomischen Überlegung: Wer weniger investieren muss und wer zum Beispiel aufgrund besserer schulischer Fähigkeiten einen wahrscheinlicheren Schulerfolg zu erwarten hat, investiert mehr. Ist das Familieneinkommen gering, so sind die direkten Kosten und die indirekten Kosten aufgrund von Lohnausfällen einer Bildungsinvestition hoch. Zudem wird der Schulerfolg in diesen Familien oftmals skeptisch eingeschätzt. Somit sehen einkommensschwache Familien ein hohes Risiko in Bildung zu investieren. Dagegen verspricht dieselbe Investition für besser gestellte Familien wesentlich sichere Erträge vor allem in Form von Lebenseinkommen bei gleichzeitig relativ niedrigeren Kosten für die Investition aufgrund etwa der höheren Einkommenssituation. Demnach werden diese Bevölkerungsgruppen mehr Bildungsinvestitionen vornehmen und höhere Bildungserfolge erzielen.

Diese Theorie sieht Chancenungleichheiten nicht als eher unbewusste Folge besserer oder schlechterer Ressourcenausstattung, sondern als Ergebnis bewusster, biographisch planender Investitionsentscheidungen aufgrund von Kosten-NutzenKalkülen. Das vermag zwar viel erklären, aber eben nicht alles. So ergibt sich das individuelle Einkommen ausschließlich aus den Investitionen des Einzelnen in Qualifikation und aus der damit einhergehenden Produktivität. Die Nachfrage nach Arbeitskräften, die je nach Branche und Konjunktur sehr unterschiedlich sein kann, wird nicht einbezogen (Kristen 1999, S. 21). Weiterhin geht die Humankapitaltheorie vereinfachend davon aus, dass Menschen in der Lage sind zu kalkulieren, inwieweit sich Bildungsinvestitionen in Zukunft rentieren werden etwa hinsichtlich von erwartbarem Lebenseinkommen (Kristen 1999, S. 21). Dass Kalkulationsentscheidungen für die Zukunft einer hohen Unsicherheit unterliegen, wird hierbei vernachlässigt. Schließlich berücksichtigt die Humankapitaltheorie nicht, dass in bestimmten Sozialgruppen und unabhängig von den individuellen Erfolgswahrscheinlichkeiten im Einzelnen Normen existieren, die den Besuch höherer Schulformen und Hochschulen geradezu vorschreiben. Die Humankapitaltheorie sieht dem Menschen ausschließlich als homo oeconomicus und nicht als homo sociologicus.

Theorie der primären und sekundären Herkunftseffekte

Raymond Boudon (1974) verbindet in seinem Ansatz Überlegungen aus der Humankapitaltheorie und der Ressourcentheorie. Primäre Effekte ergeben sich aufgrund der unterschiedlichen, von den Eltern mit gegebenen kulturellen Ressourcen. Diese kulturellen Ressourcen sind abhängig von Schichtzugehörigkeit der Eltern. Primäre Effekte wirken nach Boudon zumeist unbewusst. Um sie zu analysieren, bezieht sich Boudon auf die Erkenntnisse der schichtspezifischen Sozialisationsforschung. Unterschiedliche Bildungsentscheidungen sind demgegenüber sekundäre Effekte der sozialen Herkunft. In Abhängigkeit der Statuszugehörigkeit sind sie dafür verantwortlich, dass Menschen unterschiedliche Bildungsentscheidungen treffen. Diese Entscheidungen sind eher bewusst.

Mit höherer Schichtzugehörigkeit nimmt aufgrund der ungleichen kulturellen Ressourcen auch die Wahrscheinlichkeit guter schulischer Leistungen zu (Primärer Effekt). Hinsichtlich der Bildungsentscheidungen unterscheidet sich Boudon zunächst nicht von der Humankapitaltheorie. Während aber aus der Sicht dieser Theorie gleiche Bildungsentscheidungen, wenn sie denn vorgenommen werden, für alle Schichten den gleichen Effekt haben, so geht Boudon davon aus, dass die Erträge einer Bildungsinvestition um so größer sind, je höher die die soziale Position einer Familie ist. Statushohe Familien haben nämlich einen Statusverlust zu befürchten, wenn sie nicht für ihre Kinder höhere Bildungskarrieren anstreben. In den statusniedrigen Familien zieht hingegen ein niedriger Bildungsabschluss nicht automatisch einen Statusverlust nach sich (vgl. Kristen 1999, S. 23).

 
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