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2.3 Subjektive und objektive Indikatoren eines erfolgreichen Übergangs

Die erwähnten Forschungsergebnisse beziehen sich auf unterschiedliche „outcome“-Variablen und es stellt sich die Frage, was in unserem Zusammenhang ein erfolgreicher Übergang konkret bedeutet. „Geglückte Übergänge“, so HupkaBrunner und Wohlgemuth (2014), zeichnen sich durch eine Passung von institutionellen oder gesellschaftlichen Anforderungen und individuellen Kompetenzen bzw. Entwicklungspotentialen aus. Auch der Begriff „Arbeitsmarktfähigkeit“ verweist auf eine Form von Passung und wird definiert als „relative Fähigkeit einer Person, unter Berücksichtigung der Interaktion zwischen ihren persönlichen Eigenschaften und dem Arbeitsmarkt eine Beschäftigung zu finden“ (Raeder & Grote, 2003, S. 9). Inwieweit diese Passung hergestellt werden kann, lässt sich an verschiedenen Indikatoren messen, wobei oft zwischen „subjektivem Laufbahnerfolg“ (z.B. Arbeitszufriedenheit) und „objektivem Laufbahnerfolg“ (z.B. Lohn) unterschieden wird (Ng et al., 2005).

Heslin (2005) betont darüber hinaus, dass die unterschiedlichen Kontexte mitberücksichtigt werden sollten: Für die Ausbildungszeit sind das Durchhalten und der erfolgreiche Abschluss sowie der Einstieg in eine adäquate Arbeitsstelle oder eine Weiterbildung (z.B. eidg. Fähigkeitszeugnis) wichtige objektive Indikatoren (vgl. Häfeli & Schellenberg, 2009). Subjektive Indikatoren sind beispielsweise positive Leistungseinschätzungen in der Berufsfachschule und im Betrieb, die Ausbildungszufriedenheit und Verbundenheit mit dem Beruf (Hofmann & Häfeli, 2012) oder die spätere Arbeitszufriedenheit. Wie die Metaanalyse von Ng et al (2005) zeigt, beeinflussen soziodemografische Faktoren und „Humankapital“ (z.B.Ausbildungs-/Arbeitserfahrungen) eher den objektiven Laufbahnerfolg, während betriebliche Unterstützung und stabile Persönlichkeitsmerkmale eher den subjektiven Laufbahnerfolg vorhersagen. Abbildung 1 fasst die für unseren Kontext relevanten Einflussfaktoren zusammen.

Abbildung 1 Einflussfaktoren auf die beruflichen Laufbahnen der EBA-Lernenden.

In unserem Kontext sind in Bezug auf den Einfluss der schulischen Herkunft verschiedene Szenarien denkbar: Jugendliche, welche die obligatorische Schulzeit in separierten Sonderklassen oder in einer Sonderschule absolvierten, sind im Vergleich mit Lernenden aus Regelklassen in der Ausbildung stärker gefordert und unter Umständen auch überfordert (vgl. Hofmann & Kammermann 2008). Andererseits interpretieren sie die Ausbildung möglicherweise eher als Chance und sind motivierter als Jugendliche aus Regelklassen. Die zusätzliche Unterstützung während der Ausbildung („fachkundige individuelle Begleitung“) sollte zudem dazu beitragen, dass auch Lernende mit Schwierigkeiten die Ausbildung erfolgreich bewältigen und abschliessen können. Für die weitere Laufbahn ist zu vermuten, dass Absolventen/-innen unabhängig vom Schultyp dank der gesamtschweizerisch klar definierten Standards auf dem Arbeitsmarkt im Vergleich mit der früheren Anlehre bessere Karten haben, da künftige Arbeitgeber wissen, von welchen Kompetenzen sie bei diesen Jugendlichen ausgehen können. Im Arbeitsmarkt könnten somit die ungleichen Chancen aufgrund der früheren Separierung wieder ausgeglichen werden (vgl. auch Geier et al., 2013). In diesem Zusammenhang spielen allerdings auch die Akzeptanz und Bekanntheit des neuen Ausbildungsgefässes bei potentiellen Arbeitgebenden sowie die aktuelle regionale Arbeitsmarktsituation eine grosse Rolle.

Für die anderen Faktoren gehen wir auf der Basis der zitierten Forschungsliteratur davon aus, dass (1) soziodemographische Faktoren nur marginal wirken, weil bereits in früheren Selektionsprozessen, insbesondere bei der Lehrstellensuche entscheidender, (2) die Ausbildungsbedingungen einen zusätzlichen positiven Einfluss haben bzw. Belastung während der Ausbildung sich negativ auf die beruflichen Ambitionen auswirkt (wobei wir für die beiden Lernfelder unterschiedliche Faktoren vorschlagen, vgl. Abb. 1 und Kap. 2.2.) und (3) individuelle Dispositionen (Selbstwert, Depressivität) den jeweils erwarteten Effekt haben und auf den „subjektiven Laufbahnerfolg“ einwirken (vgl. Ng et al, 2000).

 
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