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6 Diskussion

Die in Kap. 4.1 explizierte Fragestellung lautete:

In welcher Form liegen fallspezifische Bedingungsgefüge, die als Habitus rekonstruiert werden können, dafür vor, dass junge Menschen das Fach Musik studieren, um dieses später in der Schule als Lehrerin oder Lehrer zu unterrichten und gibt es darüber hinaus ‚typische' Orientierungen, die fallunabhängig auf eine solche Berufswahl hindeuten?

In diesem Kapitel werden zentrale Erkenntnisse der Arbeit vor dem Hintergrund dieser Frage mit Bezug zum aufgebarbeiteten Forschungsstand (Kap. 2) und der eingenommenen theoretischen Perspektive (Kap. 3) diskutiert.

Mit der Fokussierung einer biographischen Perspektive für die vorliegende Fragestellung wurde erreicht, die lebensgeschichtlichen Erfahrungen der Zeit vor dem Studium zu betrachten und dabei Erlebnisse und ihre Bedeutung für die Orientierung auf ein Studium der Musikpädagogik mit Lehramtsziel hin zu rekonstruieren; dies wurde in Kapitel 2.4 als Blickrichtung fokussiert. Mit der fallspezifischen Analyse von vier Interviews konnten individuelle Bedeutungen der Kindheit und Jugend vor dem Musikstudium betrachtet werden, insofern die eingenommene biographische Perspektive zu ertragreichen Erkenntnissen geführt hat: Insgesamt ließen sich mehrere sehr unterschiedliche Orientierungen bezogen auf das Musikalische ausmachen, die sich auswirken können auf das Lehrerinresp. Lehrer-Werden. Bezogen auf die sog. Motivstudien konnte mit dem Einnehmen eines biographischen Fokusses erreicht werden, die Fachwahl nicht motivspezifisch als situativ, sondern prozesshaft bezogen auf biographische Erfahrungen zu begründen – mit einer starken Orientierung an Musik insgesamt, die alle Befragten zeigten, wie dies ähnlich von Möller und Tenberge (2000) am Beispiel der Technikorientierung gezeigt wurde oder wie dies auch Bailer (2002) für den Bereich Musikerziehung zeigen konnte. Von einer ‚konkreten Situation', das Studium der Musikpädagogik aufzunehmen, berichten zwar einige der Befragten – etwa Johannes zu Beginn des Interviews (vgl. Kap. 5.2) –, diese ‚holzschnittartigen', argumentativen Aussagen sind aber nicht ursächlich für die Aufnahme des Musikstudiums; wesentliche biographische Ursachen lassen sich erst in der Gesamtschau der Interviews formulieren – wie eben auch bei Johannes, der bereits eine starke Hinwendung zur Musik durch seine Familie erfuhr und für den die Musikpraxis, vor allem das Instrumentalspiel, im Verlauf seiner Jugend eine identitätsstiftende Facette annahm. So kann der zitierten Aussage Ulichs (2003, S. 77) gefolgt werden, dass „individuelle Ziele und Interessen“ während des Aufwachsens als komplexes Interaktionsgefüge für die Berufswahl zusammenwirken, insofern hier ein „Entwicklungsprozess“ vorliegt, der über Situationsentscheidungen hinausgeht (vgl. auch Neuhaus 2008, S. 96). Tatsächlich zeigt sich in den Interviews, dass in keinem der Fälle „Rechenschaft über die Motive der Entscheidung“ (Fock et al. 2001, S. 235), Musikpädagogik zu studieren oder Musiklehrkraft werden zu wollen, abgelegt wurde, zumindest nicht, wenn man dies analytisch betrachtet. Auch wenn Johannes zu Beginn erzählt, er habe durch den Hinweis eines Freundes die Fachwahl zu erwägen begonnen, zeigt doch die Auswertung des Interviews, dass dies keinesfalls eine (biographische) Begründung für seinen Fall darstellt. Auch bei Markus wird dies in ähnlicher Form deutlich. Die Frage an Markus, wie er zu seinem Musikstudium kam, beantwortet dieser mit einer Argumentation, welche zwar für sich betrachtet plausibel erscheint, deren (biographischer) Gehalt aber nicht ‚selbstverständlich' verstanden werden kann, sondern rekonstruktionsbedürftig ist. Erst die Betrachtung des Interaktionsgeschehens des mehr als zweitstündigen Interviews liefert die Orientierungsfiguren, die als bildungsbiographische Bedingungen für die Aufnahme eines Musikpädagogikstudiums gelten können. Die Frage, wie es dazu gekommen sei, dass er Musik zu studieren begann, beantwortet Markus so: „was willst du [er meint hier sich selbst, d. Verf.] denn eigentlich studiern (?) irgendwas mit musik is klar“. Dass er dann ein Lehramtsstudium aufnahm, erschließt er argumentativ mit der Betrachtung von Bereichen, in die er zuvor noch keinen Einblick gewährt hatte: Situationen des Umgangs mit Kindern aus der Sicht und im Urteil einer Verwandten und seine eigenen dadurch angestoßenen Überlegungen zu einem möglichen Studium, auch bezogen auf den Schwerpunkt Inklusion durch eigene nebenberufliche Erfahrungen und den Zuspruch seiner damaligen Lebensgefährtin. So ist Markus bemüht, die konkreten Ereignisse und Prozesse vor dem Antritt des Studiums argumentativ zu plausibilisieren – was ihm augenscheinlich auch gelingt. Jedoch ist diese Argumentation, wenngleich ihm kommunikativ oder refl v verfügbar, nur Ausdruck der kognitiven Verknüpfung dessen, was ohnehin bereits „klar“ war – nämlich „irgendwas mit musik“. Diese ‚Klarheit', dieser Fokus auf Musik – was ja an dieser Stelle des Interviews tatsächlich auch mir als Interviewer deutlich sein sollte – ist das, was sich als habituell geartete Orientierung der Kommunikation entzieht bzw. von Markus nicht explikationsbedürftig ist und damit im Bereich des atheoretischen Wissens liegt. Denn sie ergibt sich nicht aus der von mir konkret formulierten Frage – „wie is es denn überhaupt dann so für dich dazu gekomm dass du gesagt hast du studierst jetzt“ –, sondern aus der Rekonstruktion von Markus' starker Orientierung, etwa an gemeinsamer musikalischer Praxis (vgl. vor allem Kap. 5.4.8), die biographisch erfasst werden konnte und demnach erst in der Rekonstruktion zur ‚Klarheit' wird.

Für die Biographieträgerinnen und Biographieträger ließen sich keine allzu starken Fokusse auf die pädagogische Praxis in gesellschaftlichen Zusammenhängen feststellen, wie dies Koring (1996) formuliert – spezifische pädagogische Habitus konnten nicht nachgewiesen werden (ebd., S. 329f.), wenngleich Franziska orientiert ist an einer ‚zwanglosen' musikunterrichtlichen, eher projektund freizeitlich orientierten Praxis, dabei aber mit Problemstellen der (selbst erlebten) ‚Lustlosigkeit' der Schülerschaft umzugehen habe (vgl. Kap. 5.5.8). Jedoch kann für alle Befragten eine hohe Bedeutung von Lehrkräften, Mentorinnen resp. Mentoren oder Instrumentallehrerinnen und -lehrern angenommen werden, deren spezifische Bedeutsamkeit sich darin äußert, auch die Einzelnen wertzuschätzen, individuell zu fördern und dort Hilfe zu leisten, wo sie benötigt wird, insofern die Bedeutsamkeit in einer klientenzentrierten musikalischen Arbeit liegen mag. Hierzu machen vier der Befragten immer wieder Angaben: bei Franziska ist es der Nachbar und Orchesterleiter sowie die anderen Orchesterleitungen, die sie immer wieder fachlich wie emotional unterstützten, bei Johannes ist es die stete Begleitung durch seinen Instrumentallehrer und Bandberater, für Markus sind es neben Lehrkräften, zu denen eine Beziehung der gegenseitigen Wertschätzung bestand, auch gleichgesinnte Musikerinnen und Musiker, die sich gegenseitig befruchteten, für Tina schließlich die instrumentale Praxis, das Sich-Bewähren auf Wettbewerben und die Bedeutung qualitativ hochwertiger Vorbereitung durch Instrumentallehrkräfte. Insofern können diese Ergebnisse auch angeschlossen werden an die Feststellung Bailers (2002, S. 76ff.), dass „Orientierungspersonen“ für die musikalischen Lebenswege als relevante andere fungieren können, indem sie Perspektiven aufzeigen und biographische Enaktierungen anstoßen oder unterstützen. Relevant erscheint in diesem Zusammenhang die Feststellung, dass selbst erlebten Lehrkräften in der Schule nur sehr wenig (biographische) Bedeutung beigemessen wird. Schulische Musiklehrkräfte und ihr Unterricht werden oft kritisch betrachtet und auch das Unterrichtsfach Musik wird nicht unbedingt als sinnhaft empfunden (mit wenigen Ausnahmen), vor allem auch wegen vermuteter ‚Inkompetenz' oder Lustlosigkeit von Mitschülerinnen und Mitschülern. Insgesamt schildern die Befragten nur wenige

Momente guten Musikunterrichts. Relevante andere für die hier Befragten existieren außerhalb des formalen Bildungsbereichs in nonoder informellen Settings. Vor allem das aktive Musizieren ist für alle Befragten zentrales Moment musikalischer Betätigung, die musikalische Praxis ist für alle betrachteten Lebensgeschichten relevant. So zeigten auch Kleinen und von Appen (2007) in ihren 1998/99 und 2004 durchgeführten Studien zur persönlichen Entwicklung von Erwachsenen, die während der Schulzeit in einer Rockband gespielt hatten, dass die Bedeutung der musikalischen Tätigkeit der Befragten auch im späteren Leben relevant blieb. Sie wiesen nach, dass von den insgesamt 18 mittels qualitativem Design Befragten im Erwachsenenalter fünf professionell Musik machten und sieben weiterhin „leidenschaftliche Hobbymusiker“ blieben (Kleinen und von Appen 2007, S. 107). Beide Gruppen unterschieden sich kaum hinsichtlich des

„zeitlichen und finanziellen Einsatzes […, der, d. Verf.] technischen Möglichkeiten und der daraus resultierenden Klangqualität“ sondern eher bezogen auf die fehlende „Bereitschaft, den wirtschaftlich riskanten und nicht vorhersehbaren Weg zum Berufsmusiker einzuschlagen“ (ebd., S. 108). Die Autoren interpretieren die positiven Effekte des Bandengagements als zusätzlichen Kompetenzerwerb für die Persönlichkeitsentwicklung durch Tätigkeiten wie das Arrangieren, Komponieren, Singen und „als Mittel der Psychohygiene“ (ebd., S. 110) und für die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben sensu Havighurst (1981), wie Münch (2002) in einer Studie untersuchte, in der er die Auffassung vertritt, dass es durch Musik möglich sei, Entwicklungsaufgaben zu bewältigen: „Aus einer bestimmten Motivation heraus mit Musik umzugehen, sich Musik allgemein sehr aktiv zuzuwenden oder selbst zu machen, kann bei der Bearbeitung verschiedener Entwicklungsaufgaben hilfreich sein“, wobei es noch „keine endgültige "Festlegung", auf welche Weise Entwicklungsaufgaben "musikalisch" zu bearbeiten sind“, gebe (Münch 2002, S. 79).

 
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