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5.3.3 Die Handlungsorientierung

Das didaktische Prinzip der Handlungsorientierung stellt ebenfalls den Lernenden ins Zentrum. Das Prinzip basiert auf der philosophischen Grundannahme des Pragmatismus (vor allem John Dewey 1859–1952). Nach dieser in den USA in

der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts entwickelten philosophischen Richtung ist das menschliche Handeln die Basis des menschlichen Denkens. So wie all unser Wissen der Praxis entspringt, so erweist sich dessen Wahrheit oder Falschheit wiederum im Erfolg oder Misserfolg bei der praktischen Anwendung dieses Wissens. Der Pragmatismus richtet sich gegen eine von vielen vor allem europäischen Philosophen geteilte Vorstellung, die das Denken und die Ideen im Zentrum aller Bemühungen um das Wahre, Gute und Schöne sieht[1].

Das Prinzip der Handlungsorientierung ist vor allem in der Reformpädagogik und in der Kritischen Lerntheorie aufgenommen worden. So hat z. B. der Psychologe Klaus Holzkamp[1] gezeigt, dass auch Lernen in vielen Fällen als Probehandeln beschrieben werden kann: Der Handelnde stößt während seiner Handlung auf Widerstände, mit denen er nicht gerechnet hat. In dieser Situation hält der Handelnde im Handeln inne, prüft in Gedanken andere Mittel oder andere Ziele in Hinblick auf die mögliche Fortführung seiner Handlung und führt schließlich nach Abschluss dieser Prüfung die Handlung im Lichte der Ergebnisse dieser Prüfung fort. So bleibt der Handelnde von Anfang an Subjekt des Geschehens. Diese Form des Lernens ist, im Unterschied zum bloßen Imitieren von Vorbildern, dem Wesen nach ein Akt der Befreiung, der Emanzipation von Zwängen. Weil das Handeln (im Gegensatz zum bloßen Verhalten) engstens an die Subjektivität des Handelnden gebunden ist, ist handlungsorientiertes Lernen ganz besonders dazu geeignet, die Mündigkeit des Menschen zu fördern. Wenn Mündigkeit prinzipiell eine Angelegenheit von Kopf, Herz und Hand (vgl. Kap. 3.2) ist, so betont das didaktische Prinzip der Handlungsorientierung die Hand, wobei „Hand“ natürlich für den gesamten Körper und seine Fähigkeiten steht. Handlungsorientiertes Lernen ist bewegtes Lernen, das von außen beobachtet werden kann. Freilich legen die Vertreter des didaktischen Prinzips der Handlungsorientierung Wert darauf, dass neben der „Hand“ stets auch der Kopf und das Herz beteiligt sein müssen, wenn von Handeln in diesem strengen Sinn gesprochen wird.

Für die Politische Bildung wurde das didaktische Prinzip der Handlungsorientierung vor allem durch Rolf Schmiederer [3] in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts erschlossen, der den Schüler ins Zentrum des Bildungsgeschehens stellte. Für Schmiederer ist es wichtig sich bewusst zu machen, dass der Handelnde nicht nur als selbstständiges und ganzheitliches Wesen respektiert werden muss, sondern auch als Wesen, das auf Kommunikation angewiesen und zur Kommunikation fähig ist. Dies ist überall dort von Bedeutung, wo Menschen eine wie auch immer geartete Gesellschaft oder Gemeinschaft bilden und sich deshalb untereinander koordinieren müssen. So kann handlungsorientiertes Lernen gewissermaßen als Inbegriff des Lernens für und in der Demokratie angesehen werden. Es steht im krassen Gegensatz zum autokratischen Lernen, wie es in einem instruktionsorientierten Unterricht stattfindet. Die Erfahrung, selbst tätig und wirksam werden zu können, wird somit beim handlungsorientierten Lernen zu einer gemeinsamen Erfahrung, im glücklichen Fall zu einem Gemeinschaftserlebnis. Dies mobilisiert idealerweise zusätzliche Motivationsund Durchhaltekräfte. Genau hierin liegt die ganz besondere Bedeutung des didaktischen Prinzips der Handlungsorientierung.

Es gibt zwei grundsätzliche Möglichkeiten, das Prinzip der Handlungsorientierung methodisch umzusetzen: das simulative und das reale Handeln. Wie können diese beiden Formen des Handelns für die Politische Bildung nutzbar gemacht werden? Simuliert werden können einmal einzelne Rollen, die im Kontext sozial, wirtschaftlich oder politisch relevanter Situationen und Institutionen angesiedelt sind: Gesprächssituationen zwischen Vater und Sohn, Lehrer und Schüler, Arbeitgeber und Arbeitnehmer, Bürgermeister und Bürger, Interessenvertreter unterschiedlicher Lobbygruppen usw. Komplexere Simulationen können z. B. Fernsehdiskussionen mit unterschiedlichen Experten oder Talkshows zum Inhalt haben. Die anspruchsvollste Form der Simulation ist das Planspiel, in dem meist über mehrere Stunden und in mehreren Räumen arbeitsteilig politisch relevante Ereignisse nachgespielt werden. Bei Simulationen kommt es vor allem darauf an, dass genug Zeit für die Vorund vor allem für die Nachbereitung zur Verfügung steht. In der Nachbereitung gilt es nicht nur zu klären, wie sich die Akteure während des Spiels gefühlt haben, sondern auch, wie realistisch das Spiel war und durch welche Variationen sich welche anderen Ergebnisse ergeben hätten. Das Problem von Simulationsspielen besteht darin, den Blick über die Ebene des Verhaltens, also der Spielzüge, hinaus auf die Ebene der Verhältnisse, also der Spielregeln und Strukturen auszuweiten.

Reales Handeln, die zweite methodische Umsetzungsmöglichkeit für das Prinzip der Handlungsorientierung, kann entweder auf das Bildungsgeschehen oder auf das gesellschaftliche, wirtschaftliche oder politische Geschehen, das es zum Thema hat, bezogen sein. Zur ersten Kategorie gehört zum einen das Recherchieren von Themen, z. B. im Internet, in Bibliotheken, in Institutionen, auf der Straße, in der Familie. Zum anderen kann auch das Präsentieren der Ergebnisse handlungsorientiert durch Formen des produktiven Gestaltens erfolgen: durch Vorträge, Plakate, Fotodokumentationen, Radiound Filmsendungen, Theaterstücke, Ausstellungen u. ä. Werden solche Formen des produktiven Gestaltens zu einer größeren Einheit zusammengefasst, wird in der Regel von einem Projekt gesprochen. Wichtig für Projekte ist dabei nicht nur, dass am Ende ein Gemeinschaftsprodukt hergestellt wird, sondern dass der gesamte Prozess, von der Themenfindung über die Planung zur Umsetzung, den strengen Kriterien der Handlungsorientierung – Selbstbestimmung, Ganzheitlichkeit, demokratische Entscheidungsfindung – gerecht wird.

Zielt das produktive Gestalten auf gesellschaftliche, wirtschaftliche oder politische Realitäten außerhalb der Bildungsinstitution, so erhält das reale Handeln eine besondere Qualität: Es verlässt den Schonraum Schule und muss sich an der harten Realität beweisen. So können Schüler Leserbriefe schreiben, Flugblätter oder Broschüren erstellen, bei politischen Institutionen intervenieren u. ä. Die anspruchsvollste Projektform, die auf reale Einflussnahme in die Welt außerhalb der Bildungsinstitution zielt, ist die Politikwerkstatt: die Erforschung realer Sachverhalte inklusive Dokumentation und Präsentation der Ergebnisse für eine größere Öffentlichkeit. Ein Beispiel aus meiner eigenen Praxis als Lehrer an einem bayerischen Gymnasium: Der Politische Arbeitskreis der Schule nahm die Schließung mehrer Betriebe der Region zum Anlass, die Folgen für die Betroffenen zu untersuchen, die wirtschaftlichen Hintergründe zu erforschen und dazu unter anderem mit Geschäftsführern und Betriebsräten zu sprechen, die Konzepte der politischen Parteien und die Erklärungen von Wirtschaftswissenschaftlern zu diskutieren und all dies in der Broschüre „Eine Region stirbt[4]“ zu dokumentieren, die über die Lokalzeitungen und den Verkauf in Buchhandlungen im gesamten Landkreis publik gemacht wurde und zu Einladungen bei politisch Verantwortlichen und zu einer Diskussion einer Arbeitsloseninitiative führte.

  • [1] Hinter dem Pragmatismus steht die Überzeugung, dass der Mensch sich von Tieren dadurch unterscheidet, dass er sich nicht nur verhalten, sondern auch handeln kann. Nur er kann nicht nur die Mittel, sondern auch die Ziele seines Tuns bewusst auswählen, sein Tun reflektieren und korrigieren. Nur er kann Verantwortung für sein Tun tragen
  • [2] Hinter dem Pragmatismus steht die Überzeugung, dass der Mensch sich von Tieren dadurch unterscheidet, dass er sich nicht nur verhalten, sondern auch handeln kann. Nur er kann nicht nur die Mittel, sondern auch die Ziele seines Tuns bewusst auswählen, sein Tun reflektieren und korrigieren. Nur er kann Verantwortung für sein Tun tragen
  • [3] Z. B. May/Schattschneider 2011, S. 167–177
  • [4] Arnold-Gymnasium 2003
 
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