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3.2.5 Normative Leitplanken der Politischen Bildung

Politische Bildung stellt Weichen in die Zukunft des Gemeinwesens. Deshalb sind an jene, die für sie Verantwortung tragen, besonders hohe normative Maßstäbe anzulegen. Politische Bildung darf, wenn sie sich dem Ziel der Mündigkeit verpflichtet sieht, das Wohl des Zöglings bzw. des Sich-Bildenden nicht aus den Augen verlieren. Eine Politik für mündige Bürger muss, so definiert es zum Beispiel das deutsche Grundgesetz, die Menschenwürde als Leitwert und das Demokratieprinzip – neben dem Rechts-, Bundesund Sozialstaatsprinzip – als unbedingt gültige normative Vorgaben anerkennen (vgl. Kap. 3.1).

Welche normativen Leitplanken gibt es darüber hinaus? Über diese Frage wurde Ende der 60er und in der ersten Hälfte der 70er Jahre in Deutschland heftig gestritten. Hintergrund war die 68er Bewegung, die bekanntlich vor allem in Hochschulen, aber auch in der Oberstufe der Gymnasien und Gesamtschulen die hergebrachten Autoritäten einer harschen Kritik unterzog. Kritisiert wurde vor allem, dass viele Mitglieder der politischen, wirtschaftlichen und auch wissenschaftlichen Eliten aus der NS-Zeit auch in der Bundesrepublik wieder in führenden Funktionen tätig waren und dass auch viele gesellschaftliche und ökonomische Strukturen den Wandel von der Diktatur zur Demokratie weitestgehend bruchlos überstanden hatten. Auch der vom gesamten Westen der Welt unterstützte Vietnamkrieg und die in der Zeit der Großen Koalition verabschiedeten Notstandsgesetze gaben Anlass zu grundsätzlicher Kritik an den herrschenden Verhältnissen.

Was die Politische Bildung betrifft, so standen sich in der ersten Hälfte der 70er – grob vereinfacht – zwei Lager gegenüber: das konservative der CSUund CDUregierten und das linksliberale der SPD-regierten Bundesländer. Im konservativen Lager wurde die gesamte 68er-Bewegung als schwere Bedrohung für die Ordnung der Bundesrepublik angesehen, der auch über Politische Bildung begegnet werden müsse. Im linksliberalen Lager gab es mehr oder minder große Sympathien für diese Bewegung, die auch in die Politische Bildung Eingang fanden. In Diskussionen über die Politische Bildung wurde bisweilen mit harten Bandagen gekämpft. Während die einen überall den Kampf gegen das System, ggf. sogar unterstützt durch die DDR, witterten, sahen andere überall restaurative oder gar faschistoide Tendenzen am Werk. Anpassung oder Widerstand als Ziel der Politischen Bildung – das schien für viele die Weichenstellung, von der die Zukunft abhing. Schließlich ging es angeblich, wie CDU-Politiker damals prägnant formulierten, um „Freiheit oder Sozialismus“ [1].

Um die Diskussion zu versachlichen, lud die Landeszentrale für Politische Bildung Baden-Württemberg 1976 Didaktiker und Praktiker der Politischen Bildung zu einer Konferenz nach Beutelsbach bei Stuttgart ein. Dort wurde in Bezug auf die Politische Bildung in der Schule ein Konsens in drei Punkten erzielt. Diese drei Punkte sind an die drei Seiten des Didaktischen Dreiecks angelehnt. Das Didaktische Dreieck ist das Basismodells für alle Formen von Unterricht und beschreibt Unterricht als einen Prozess, an dem immer ein Lehrender, einer oder mehrere Lernende und ein Gegenstand beteiligt sind, wobei alle drei Ecken mit ihren jeweiligen Anforderungen gleichermaßen zu berücksichtigen sind. Deshalb wird das Didaktische Dreieck auch meist als gleichseitiges Dreieck dargestellt (vgl. Kap. 5.3). Das erste Konsensprinzip bezieht sich auf die Ecke des Lehrenden. Die Lehrperson darf den Lernenden nicht überwältigen, jegliche Form von Indoktrination ist verboten. Das zweite Konsensprinzip bezieht sich auf den Gegenstand. Alle Themen, die in Wissenschaft und Politik kontrovers diskutiert werden, müssen auch im politischen Unterricht als kontrovers dargestellt werden. Werden Positionen, die vom Mainstream abweichen, einfach weggelassen, so wird gegen dieses Kontroversgebot verstoßen. Das dritte Prinzip betrifft die Rolle des Lernenden. Deren Interessen müssen den Bildungsprozess anleiten. Die Schüler müssen befähigt werden, angesichts gesellschaftlicher und politischer Ereignisse und Sachverhalte ihre eigene Interessenlage zu erkennen und für ihre Interessen einzutreten. Später wurde ergänzt, dass sie dabei auch in der Lage sein müssen, die Interessen anderer entsprechend zu berücksichtigen. Dieser Konsens von Beutelsbach gilt bis heute als normativer Rahmen der Politischen Bildung in der Schule und wird in der Theorie der Politischen Bildung weitestgehend akzeptiert. Ob dies auch in der

Praxis so ist, darf freilich bezweifelt werden.

3.2.6 Fazit

Die Ziele der Politischen Bildung, die den Bürger betreffen, müssen zu jenen Zielen passen, die dem Gemeinwesen zugrunde liegen. Da sich unser Gemeinwesen der Menschenwürde verpflichtet sieht und diese im Aufklärungsdenken gründet, ist die Befähigung und der Wille zum vernünftigen und selbständigen Denken, kurz: die Mündigkeit des Bürgers, das große Ziel der Politischen Bildung. Wichtig ist, dass sich diese Mündigkeit nach Kant nicht nur im privaten, sondern vorallem im öffentlichen Vernunftgebrauch zeigen muss. Die mit hoher technischer Vernunft begangenen Barbareien Nazi-Deutschlands und die auch heute feststellbare Kluft zwischen technischen Leistungen und menschlichem Versagen belegen, wie wichtig eine neuerliche Aufklärung der Aufklärung (Dialektik der Aufklärung) ist. Vernunft und Mündigkeit sind, so Horkheimer und Adorno, nicht nur gefordert, wenn es um die Wahl der Mittel für einen gegebenen Zweck geht. Auch die Zwecke selbst müssen vernünftig sein. Konkret: Aufklärung im 21. Jahrhundert muss klären, wie wir eigentlich leben wollen, heute und morgen, als Einzelne und als Gesellschaft. Ganzheitliche Aufklärung, Vernunft und Autonomie erfordert darüber hinaus die Integration von Denken, Fühlen und Handeln. Politische Bildung muss zwar bis zu einem gewissen Grad respektieren, dass nicht alle Bürger das gleiche Maß an Mündigkeit erreichen werden. Um aber herauszufinden, welchen Grad die Mündigkeit im Einzelfall annehmen kann, sollte das Niveau der aufklärerischen Vernunft möglichst anspruchsvoll angesetzt werden.

  • [1] Zur Vertiefung z. B. Detjen 2007, S. 169–197
 
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