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8.1.2 Informationen zur Schülerin und zur Auswahl der Szenen

Mary ist eine Schülerin aus dem zweiten Schuljahr einer Grundschulklasse. Während der gesamten Förderung arbeitete sie mit ihrer Partnerin Pia zusammen. Die Mathematiklehrkraft gab vor der Förderung an, dass Mary im Mathematikunterricht eher schwache Leistungen zeigte und häufig zählend rechnete. Im Vortest [1] löste Mary von 16 Kopfrechenaufgaben zehn richtig, allerdings zu einem hohen Anteil zählend. Es handelte sich dabei um Additionsund Subtraktionsaufgaben im Zahlenraum bis zwanzig (bei zwei Aufgaben auch bis 30). Die Aufgaben waren explizit keine einfachen Aufgaben, d.h. der Zehner wurde überschritten (z. B. 8+7, 14 5) oder einer der Summanden oder der Minuend war größer als 10 (z. B. 3+15, 19 4). Sie wurden den Kindern symbolisch als Zahlensatz vorgelegt.

Im Folgenden werden Episoden zu sechs Bausteinen aus der Förderung exemplarisch dargestellt und analysiert. Drei der Bausteine entstammen dem Anfang der Förderung (Baustein Ib, IIb & IIIb) und fokussieren jeweils auf unterschiedliche Zahlbeziehungen und Aspekte des Teile-Ganze-Konzepts (vgl. Kap. 5). Drei weitere Bausteine thematisieren (Kern)Aufgaben und die Beziehung zwischen Aufgaben (Baustein XIIb, XVIb & XVIIIb). Die Bausteine sind für die Analyse so gewählt, dass möglichst viele Kompetenzen der Schülerin bezüglich des Erkennens und Nutzens von Strukturen deutlich werden. Zudem wurden Situationen ausgewählt, in denen Mary in Situationen des Klassengespräches aktiv eingebunden war. Insgesamt konnte bei der Auswahl der Szenen auf zehn videographierte Stunden zurückgegriffen werden.

8.1.3 Analysefokus

Bei der Analyse der folgenden Szenen liegt der Fokus darauf, die Deutungen Marys einerseits in der Interaktion mit ihrer Partnerin Pia zu interpretieren. Dabei werden, wie in den Analysen zuvor (Kap. 6 & 7), die Deutungen der Schülerinnen dahingehend betrachtet, ob sie eine, gegenüber dem Referenzkontext zählendes Rechnen erweiternde, struktur-fokussierende Deutung beinhalten. Gleichzeitig werden über einzelne Sequenzen hinaus, Entwicklungen, Stagnation oder Rückschritte beschrieben. Dabei wird mit Blick auf zentrale zu erwerbende Kompetenzen für die Ablösung vom zählenden Rechnen geschaut (vgl. 5.1.1). In den Blick genommen werden folgende Aspekte:

a) Anzahlerfassung zwischen Abzählen von Einzelelementen und struktur-fokussierender Deutung von Anzahlen

b) Zahlbeziehungen zwischen Deutungen im Referenzkontext zählendes Rechnen und struktur-fokussierenden Deutungen

c) Operationsvorstellung zwischen Deutungen als mechanisiertem Zählprozess und flexiblem Übersetzen zwischen unterschiedlichen Repräsentationsmodi

d) Kernaufgaben zwischen zählendem Lösen und Abrufen

e) Rechenstrategien zwischen zählendem Rechnen als einzige Strategie und struktur-fokussierender Nutzung von Aufgabenbeziehungen

f) Aufgabenbeziehungen zwischen Deutungen im Referenzkontext zählendes Rechnen und struktur-fokussierenden Deutungen.

  • [1] Im Gesamtrahmen des Projekts "Zusammenhänge erkennen und besprechen – Rechnen ohne Abzählen (ZebrA)", wurden die Kompetenzen der Kinder explizit mit einem PrePosttest-Design erhoben (Wittich et al., 2010) um anhand des Gruppenvergleichs Aussagen über die Effektivität der Förderung machen zu können. Die im Rahmen dieses Forschungsteils erhobenen Daten über einzelne Schülerinnen und Schüler werden im Weiteren verwendet, um, neben der Einschätzung durch die Lehrkraft, einen ersten Anhaltspunkt für Kompetenzen aufzuzeigen
 
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