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Deutungserweiterung durch kooperatives Lernen?!

Die analysierten Szenen zeigen, dass zählend rechnende Kinder in der kommunikativ-kooperativen Auseinandersetzung mit einem Partnerkind angeregt werden, Deutungen zu mathematischen Zeichen vorzunehmen. Sowohl die hier vorgestellten Szenen als auch weitere Analysen machen deutlich, dass die Kinder die gestellten Anforderungen bewältigen können und eine eigene Deutungen vornehmen, die sie auch in die Kooperation einbringen. Im Vergleich zu den Untersuchungen zum jahrgangsübergreifenden Lernen, in denen deutlich wurde, dass „Kinder mit unterschiedlichen Einschulungsjahrgängen […] gemeinsam anregend über mathematische Fragestellungen kommunizieren [können] (Nührenbörger, 2009, S. 168 im Original hervorgehoben), zeigt sich hier, dass zählend rechnende Kinder gemeinsam mit anderen in kooperativen Lernsituationen über mathematische Aufgaben kommunizieren können. Die Kinder zeigen sich als echte Partner in der Kooperation, indem sie auch Ideen entwickeln und Vorschläge machen und es keineswegs ausschließlich die leistungsstärkeren Kinder sind, die neue Deutungen einbringen. Kolja und Thomas zeigen sich in den interpretierten Szenen in der Lage, alternative Deutungen zu ihren eigenen Sichtweisen vorzunehmen und damit ihre eigene Sicht zu erweitern. Sie bringen einerseits eigene, neue Ideen hervor und reagieren andererseits auf die Anregungen ihrer Partner.

Rolle der Lehrkraft

In den Szenen bestärken die Lehrkräfte die Kinder eher in ihrer Sicht auf Identitäten (Szene 6.2.2) oder in der Deutung der Folge der natürlichen Zahlen (Szene 6.2.3). Sie scheinen zunächst froh, dass die Kinder überhaupt eine (richtige) Deutung vornehmen und wollen den Lernprozess möglicherweise positiv unterstützen und vor allem die schwächeren Kinder stärken und motivieren. Zudem ist es schwierig, in einer Klassensituation so schnell die Vorgehensweise zu erfassen und passende Anregungen zu geben. So machte die Lehrkraft von Thomas und Max zwar in der letzten Szene deutlich, dass die gefundenen Aufgaben nicht dem Muster entsprachen, wechselte jedoch nicht die Darstellungsebenen zu den Punktmustern, die möglicherweise eine Hilfe beim Erkennen des „Fünfertricks“ gewesen wären. Es zeigt sich somit hier – ähnlich wie bei den Analysen zu den verwandten Subtraktionsaufgaben – dass von allen Beteiligten hauptsächlich auf der symbolischen Ebene gearbeitet wird, was möglicherweise für (lernschwache) Kinder in diesem Alter eine struktur-fokussierende Sicht erschwert. Hier könnte eine parallel zum Unterricht laufende Fortbildung und die Reflexion anhand eigener Unterrichtsszenen möglicherweise eine Hilfe und Stärkung sein (Nührenbörger & Bräuning, 2009; Scherer & Steinbring, 2006). Zudem muss beachtet werden, dass die Unterrichtsstunden mit einer Reflexion abschließen, in welcher Strukturen verbalisiert und vertieft werden sollten. Hier besteht für die Lehrkraft die Möglichkeit sowohl auf der Ebene der Darstellung die Strukturen im Material deutlich zu machen, als auch über das moderierten Klassengespräch wesentliche Aspekte aufzugreifen und zu vertiefen. Dabei ist jedoch zu bedenken, dass selbst eine umfassende vorgetragene und in der Anschauung begründete struktur-fokussierte Deutung, die in der Reflexion von einem anderen Kind oder der Lehrkraft vorgenommen wird, nicht bedeutet, dass das zählend rechnende Kind diese sofort versteht und aufnimmt. Letztlich besteht hier nur eine Gelegenheit möglicherweise aufgekommene Fragen oder erste Einsichten aufzugreifen und zu vertiefen. Die eigene Auseinandersetzung, das eigene Deuten und Nutzen von Strukturen kann niemanden abgenommen werden – allerdings können die hier thematisierten Deutungen ähnlichen Effekt haben wie alternative Deutungen beim kooperativen Lernen und auf diese Weise Lernen begünstigen (Hartkens, 2011).

 
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