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Fachdidaktische Prinzipien

Um Lehrervorstellungen zu den fachdidaktischen Prinzipien zu erheben, wurde den Lehrpersonen im Anschluss an die offene Erhebung eine Auswahl dieser Prinzipien auf Karten vorgelegt. Dies erwies sich insbesondere deshalb als notwendig, da in der offenen Erhebung deutlich wurde, dass die fachdidaktischen Prinzipien, wenn überhaupt, eine eher indirekte Rolle spielten, die es durch eine vertiefende Erhebung zu konkretisieren galt. Bei den vorgelegten Prinzipien handelte es sich um „Lebensweltorientierung“, „Handlungsorientierung“, „Multiperspektivität“, „Problemorientierung“, „Kontroversität“, „Wissenschaftsorientierung“, „Kompetenzorientierung“, „Aktualität“, „Zukunftsorientierung“ und „Exemplarität“. Diese Auswahl begründete sich auf die dargestellten grundlegenden fachdidaktischen Elemente ökonomischer Bildung, die im Rahmen des theoretischen Referenzrahmens dargestellt wurden (vgl. Kapitel 2). Die Karten wurden nacheinander aufgedeckt und die Begriffe von der Interviewerin vorgelesen. Anschließend wurden die Lehrpersonen gefragt, welche dieser Prinzipien sie aus ihrer Sicht für den Wirtschaftsunterricht für besonders relevant halten. In einer Nachfrage wurden die Lehrpersonen gebeten, ihre Auswahl zu begründen und, sofern sie nicht selbst Beispiele zur Umsetzung nennen, aus ihrer Unterrichtspraxis zu schildern, wie sie die von ihnen für relevant erachteten Prinzipien im Wirtschaftsunterricht umsetzen würden. Durch diese Schilderung sollten die Lehrpersonen angeregt werden, ihr subjektives Verständnis derjenigen Prinzipien vertiefend zu erläutern, die sie als für ihren Unterricht relevant benannt haben.

Über die Interviews hinweg lassen sich Schwierigkeiten der Lehrpersonen im Umgang mit den fachdidaktischen Elementen beobachten. So äußerten verschiedene Lehrerinnen und Lehrer, dass diese Prinzipien für sie alle eng zusammenhängen würden [1] bzw. nicht getrennt betrachtet oder unterschieden werden können [2]. Dies belegen Äußerungen wie „Ist für mich alles das Gleiche“ (Interview III, OBS) oder

„Es ist jetzt schwierig, die isoliert zu sehen. Ich würde das immer als (…) als buntes Geflecht irgendwie sehen“ (Interview XV, GYM). Auch wenn zwischen einzelnen der vorgelegten fachdidaktischen Prinzipien enge Bezüge bestehen, die teilweise von einzelnen Lehrpersonen beschrieben werden, machen Äußerungen wie diese deutlich, dass es einem Großteil der Lehrpersonen nicht leichtfällt, die vorgelegten fachdidaktischen Elemente ökonomischer Bildung zu erläutern.

In der Analyse der Interviewtranskripte wurde deutlich, dass es eine Gruppe von fachdidaktischen Elementen gibt, die eine hervorgehobene Rolle in den geäußerten Vorstellungen spielt und didaktische Prinzipien, auf die die Lehrpersonen wenig bis kaum Bezug nahmen. Diese Hierarchisierung ist auch mit Blick auf die übrigen Vorstellungen zu anderen Inhaltsbereichen weitestgehend konsistent. Vor dem Hintergrund der Bedeutung, die die Lehrpersonen handlungsorientierten Methoden zusprechen, fällt jedoch auf, dass die „Handlungsorientierung“ im Rahmen dieses Impulses eine eher untergeordnete Rolle spielte. Vor allem die Elemente „Lebensweltorientierung“ und die

„Verbindung von Theorie und Praxis“ bzw. vorrangig Praxisorientierung evozierten die meisten Vorstellungen. Sie wurden am häufigsten ausgewählt, ausführlich erläutert und im Rahmen der Interviews Bezug auf diese Prinzipien genommen. Bedeutsam waren aus Sicht der Lehrpersonen außerdem die Prinzipien „Aktualität“, „Problemorientierung“ und „Exemplarität“ auf der einen sowie „Kontroversität“ und „Multiperspektivität“ auf der anderen Seite, die in der Regel jeweils als eng zusammenhängend beschrieben wurden. Dies lässt sich beispielhaft an der Äußerung eines Politik-Wirtschafts-Lehrers verdeutlichen:

So was wie Kontroversität und Multiperspektivität gehört, finde ich, ganz eng zusammen. Nur wenn ich verschiedene Perspektiven einnehmen oder verstehen kann, kann ich auch die Kontroversität eines Themas richtig einordnen. Zum Beispiel Aktualität und Exemplarität gehört für mich sehr stark zusammen. Ich kann ja eigentlich nur exemplarisch arbeiten, wenn es für die Schüler eine bestimmte Aktualität besitzt. Ich kann ja nicht mit einem Beispiel aus dem 18. Jahrhundert kommen. Dann habe ich zwar eine gewisse Exemplarität da, aber die bringt nichts, weil sie einfach die Schüler überhaupt nicht berührt. (Interview X, GYM)

Eine untergeordnete Rolle spielten hingegen „Handlungsorientierung“, „Wissenschaftsorientierung“, „Kompetenzorientierung“ und „Zukunftsorientierung“. Im Gegensatz zu den anderen Elementen wurden diese bedeutend weniger erläutert, kommentiert und von deren Umsetzung berichtet.

Aus Sicht der Lehrpersonen ist Lebensweltorientierung für ihren Wirtschaftsunterricht zentral. Unter diesem fachdidaktischen Prinzip verstanden die Lehrpersonen, dass der Unterricht an die Erfahrungswelt der Lernenden anknüpfen und Themen und Interessen der Kinder und Jugendlichen im Wirtschaftsunterricht aufgreifen müsse, um Interesse zu wecken und die Lernenden zu aktivieren [3]. Neben Lebenssituationen aus dem Alltag der Lernenden (z. B. Verwendung des Taschengeldes) nannten einige Lehrpersonen auch den Bezug zum regionalen Wirtschaftsraum als im Zusammenhang mit Lebensweltorientierung für relevant [4] . Die Bedeutung einer Orientierung an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler im Wirtschaftsunterricht zeigen die folgenden Äußerungen exemplarisch (vgl. u. a. auch Interview VI, X, GYM)

Die Lebensweltorientierung, einfach auch, um an Schüler, an Vorwissen anknüpfen zu können, die Schüler merken, dass es eben, dass es um sie geht, dass es nicht irgendwie ganz weit weg ist. Es soll greifbar sein, wenn es einfach zu weit hergeholt ist, dann fällt es den Schülern auch schwer, sich darauf einzulassen. (Interview XIII, RS)

Da kommt dann wieder dieser Lebensweltbezug dazu, dass man überlegt, was ist gerade aktuell. Man bringt Zeitungsartikel mit. Ich fang immer an mit der Marktwirtschaft, indem ich ihnen die Sportseite aus der Zeitung mitbringe. Dann gibt es erst einmal groß, ja, wer hat gerade im Boßeln gewonnen, die boßeln hier ja alle noch ganz viel, und wenn man dann hier ein Bild vom Boßeln hat, ist es natürlich ideal hier zur Saison. Und dann geht es ja, ja, da gibt es Regeln und welche Regeln gibt es denn in der Wirtschaft. Und dann geht das schon los, wie, da gibt es Regeln? Ja, man muss eine Steuererklärung machen und dann hat man schon einmal das Erste und dann hat man nachher so ein riesiges Tafelbild auf dem Starboard, da kann man auch noch einmal gucken, dass man. Und so geht das dann los und dann festzustellen, ja, es gibt ja auch Regeln, die stehen da noch irgendwo drüber, an die müssen sich alle halten. Also, man versucht das so zu entwickeln und [...]. (Interview XII, OBS)

Das Prinzip der „Lebensweltorientierung“ wurde demnach von den Lehrpersonen für ein durchgängiges, alle Phasen des Unterrichts relevantes Prinzip verstanden: von der Auswahl von Inhalten, im Lernprozess und mit Blick auf die Ziele des Wirtschaftsunterrichts. Auffällig war, dass im Vergleich zur „Lebensweltorientierung“ die „Zukunftsorientierung“ kaum von den Lehrpersonen ausgewählt wurde. Lediglich drei Lehrpersonen äußerten sich explizit dazu und beschrieben sie als für ihren Wirtschaftsunterricht relevant [5]. Deutlich wird hieran, dass „Lebensweltorientierung“ aus Sicht der interviewten Lehrpersonen einen starken Gegenwartsbezug hat, beispielsweise in der konkreten Umsetzung im Unterricht darin bestehen kann, Vorerfahrungen oder Interessen der Lernenden zu berücksichtigen und für die Schülerinnen und Schüler relevante Beispiele aus ihrer Lebenswelt auszuwählen. Das Prinzip der „Lebensweltorientierung“ wurde von den interviewten Lehrpersonen außerdem eher im Sinne einer allgemeinen Schülerorientierung verstanden, die wenig fachspezifisch ist. Schülervorstellungen und -interessen bei der Unterrichtsgestaltung zu berücksichtigen, ist ein allgemeindidaktisches Unterrichtsprinzip. Wirtschaftsdidaktisches Denken im Hinblick auf zukünftige ökonomische Lebenssituationen im Sinne des fachdidaktischen LSQ-Ansatzes ließ sich zwar in den geäußerten Lehrervorstellungen zu den Zielen des Wirtschaftsunterrichts feststellen, in den Ausführungen zu den fachdidaktischen Prinzipien jedoch weniger erkennen.

Die Tatsache, dass das Prinzip der „Lebensweltorientierung“ im Sinne einer allgemeinen Schülerorientierung eine hervorgehobene, das Prinzip der „Wissenschaftsorientierung“ demgegenüber eine untergeordnete Rolle spielte, zeigt, dass in der Sichtweise der Lehrpersonen das Situationsprinzip als wesentlich relevanter als das Wissenschaftsprinzip angesehen wurde. „Wissenschaftsorientierung“ wurde von den Lehrpersonen, wenn überhaupt, als eher indirekt für ihren Unterricht relevant eingestuft („im Hinterkopf haben“, „Gerüst“), von einem Großteil der Lehrpersonen aber für nicht oder nur wenig wichtig befunden. Verschiedene Lehrpersonen äußerten die Vorstellung, die Lehrpersonen und nicht die Schülerinnen und Schüler sollten sich wissenschaftlich auseinandersetzen, wobei dies aufgrund knapper Zeitkontingente schwierig sei [6]. Mit Blick auf die Lernenden sei dieses Prinzip – wenn überhaupt – in der Sekundarstufe II relevant, hier jedoch vor allem auf der Ebene von Methoden [7]. Hinzu komme nach der Äußerung eines Politik-Wirtschafts-Lehrers, der hauptsächlich in der Oberstufe unterrichtet, dass „Wissenschaftsorientierung“ im Integrationsfach „Politik-Wirtschaft“ aufgrund der verschiedenen zu berücksichtigenden wissenschaftlichen Disziplinen besonders schwer umzusetzen sei:

Und da, finde ich, ist es ein bisschen schwierig, weil ja auch (…) die unterschiedlichen Studiengänge. Also wir sind ja, eigentlich sind wir ja drei Fächer, die zusammengeschmolzen sind. Wir machen so ein bisschen Politikwissenschaft und so ein bisschen Ökonomie, quer durch alle Bereiche, ob das so ein bisschen BWL ist oder so ein bisschen Volkswirtschaft und wir machen ein bisschen Soziologie. Da ist so eine Wissenschaftsorientierung natürlich schwierig. Also, da hat es so ein gestandener Physiker hat es da ein bisschen einfacher. Finde ich, ist vor allem für die Oberstufe sehr wichtig. Für die 8./9. Klasse, naja, schwierig zu vollziehen. Es sei denn, man beschreibt so ein basales Theoriewissen auch schon als Wissenschaftsorientierung. Finde ich, ist vor allem für die Oberstufe sehr wichtig. Für die Oberstufe finde ich es wichtig, kommt für mich aber (...) rangiert relativ weit unten. (...) ja, also, es findet eher, schwingt dann eher mit in bestimmten Einheiten, die man dann macht. Zum Beispiel in der 12, dass man mal eine Konfliktanalyse erarbeitet zu einem bestimmten Konflikt. Teilweise dann auch schon mal geht in Richtung empirische Sozialforschung, mal qualitative/quantitative Interviews führt. Kommt aber dann eher in der Planung am Schluss als Methode, weniger inhaltlich. (Interview X, GYM)

In dem Interviewauszug wird deutlich, dass „Wissenschaftsorientierung“ in seiner Bedeutung für den Lehrer anderen fachdidaktischen Prinzipien nachgeordnet ist und wenn, vor allem im Hinblick auf die Sekundarstufe II von Relevanz. Umgesetzt werde sie in der Sekundarstufe II vor allem, indem wissenschaftliche Methoden angewendet würden. Das Prinzip der

„Wissenschaftsorientierung“ sei im Integrationsfach „Politik-Wirtschaft“ aufgrund der verschiedenen Bezugsdisziplinen schwieriger umzusetzen als in einem monodisziplinären Schulfach wie „Physik“.

Neben der „Schüler bzw. Lebensweltorientierung“ ist die

„Verbindung von Theorie und Praxis“, vor allem aber Praxisorientierung aus Sicht der Lehrpersonen für die Umsetzung ökonomischer Bildung in ihrem Unterricht besonders relevant [8].8 Unter „Theorie“ verstanden die Lehrpersonen vor allem die Vermittlung von Inhalten im regulären Unterricht, die praxisorientierte Elemente aufgreifen und durch Begegnungen mit der Praxis aufgewertet werden müsste. Dies sei vor allem notwendig, um „trockene“ und abstrakte ökonomische Themen „mit Leben zu füllen“ und anschaulich zu machen [9]. Beispiele wie das Folgende können als typisch für das Verständnis der interviewten Lehrpersonen angesehen werden:

Und letztens war dann von einer Schülerin die Mutter bei uns im Unterricht, die ist Steuerberaterin und hat dann eben so ein bisschen was über ihren Job erzählt und was für Steuern gibt es eigentlich und welche sind überflüssig und was ist überhaupt mit Uli Hoeneß los und so, also das sind so. Das mag ich eigentlich am liebsten. (Interview, GYM, IX)

In diesem Interview, und auch in anderen, wurden unter dem Begriff „Praxisorientierung“ Beispiele von den Lehrpersonen geschildert, die in der Regel kürzere „Events“ im Wirtschaftsunterricht umfassen. Es wurde geäußert, dass Expertinnen und Experten aus der Wirtschaftswelt von ihren Erfahrungen aus der Praxis berichteten. Eine weitere Facette von „Praxisorientierung“ ist aus Sicht der Lehrpersonen die Auswahl geeigneter praxisnaher Beispiele, anhand derer dann gelehrt und gelernt werden kann.

Diejenigen Lehrpersonen, die eine lange Zeit außerhalb der Schule in der freien Wirtschaft tätig waren, schilderten ihren biografischen Hintergrund als prägend und handlungsleitend für ihren Wirtschafts-unterricht, z. B. für die Affinität und entsprechende Auswahl von Inhalten. Sie attestierten aufgrund ihrer Erfahrung in der freien Wirtschaft ihrem eigenen Unterricht eine besondere Praxisnähe und beschrieben ihre Erfahrung in der Wirtschaft als Bereicherung für den Wirtschaftsunterricht, von dem ihre Schülerinnen und Schüler profitieren würden.

Ich meine, klar, nun bin ich elf Jahre hier an dieser Schule. War aber zumindest in einem Stück dreizehn Jahre in der Wirtschaft tätig und habe alles das, was in einem Wirtschaftsbuch steht, erlebt. Und von daher kommen viele Dinge eben, die ich aus diesem Erlebten immer wieder berichte und dann auch in Verbindung bringe. Wenn man theoretisch sagen kann, mir fällt jetzt gerade ein, als Personaler hat man ja damit zu tun. Wenn ich das Thema Betriebsrat nehme, da kann ich alles das, was im Buch steht, als theoretisches Wissen vermitteln. Ich vermittle aber auch, wie ich aus verschiedenen und in verschiedenen Unternehmen die Wirklichkeit erlebt habe. Also beispielsweise hören Schüler von mir schon, dass nicht immer alles einfach nur so verhandelt wird. Es wird auch gemauschelt. Und wenn ich das meiner eigenen Erfahrung dann erzähle und sage, ich musste bestimmte Dinge als Unternehmensvertreter so machen, gegenüber dem Betriebsrat, die nicht unbedingt dem entsprechen, was man im Buch liest. Das sind Verhandlungen, nein, da wurden Geschäfte gemacht, gedealt. Wenn dann, wie es vor zwei oder drei Jahren die VW-Affäre kommt, da kann ich sagen, ja das ist so, dass Betriebsratsmitglieder geschmiert werden durch besondere Vergünstigungen. Das ist auch kein Einzelfall. Also, ja. Da komme ich dann wieder. (Interview III, OBS)

Ja, das hat sicherlich auch was mit dem Hintergrund zu tun, wenn man im, also, im Betriebsrat und Jugendvertretung und so tätig war oder eben aus der Wirtschaft kommt, ist das eben einfach auch sowieso ein wichtiges Thema, was man vielleicht auch dadurch besser verkaufen kann. (Interview I, OBS)

Insbesondere im ersten Interviewauszug deutet sich an, dass diese Erfahrungen aus der Wirtschaftspraxis teilweise unreflektiert weitergegeben und als Wahrheit vermittelt werden, die sich von dem theoretischen Schulbuchwissen abgrenzt. Im zweiten Interviewauszug wird deutlich, dass die Lehrperson ihre Erfahrung in der freien Wirtschaft auch als Voraussetzung für die Authentizität der Vermittlung ökonomischer Inhalte beschreibt („ [...] was man vielleicht auch dadurch besser verkaufen kann.“). Über die verschiedenen Interviews hinweg wurde deutlich, dass die Lehrpersonen „Praxis und Schülerorientierung“ als wesentlich und relevant einstuften und im direkten Vergleich die „Handlungsorientierung“ bedeutend weniger Vorstellungen evozierte und ihr weniger Relevanz zugesprochen wurde [10]. Einzelne Lehrpersonen äußerten jedoch, dass sie Handlungsorientierung aus einer lerntheoretischen und motivationalen Begründung für ihren Wirtschaftsunterricht für wichtig befinden [11]. In den folgenden Interviewauszügen wird deutlich, dass die didaktische Notwendigkeit der Handlungsorientierung auch in dieser Phase des Interviews nicht bildungstheoretisch begründet wird:

Die Handlungsorientierung ist mir auch sehr wichtig, weil ich auch selbst kein rein kognitiv-analytischer Mensch bin und ich finde auch darin ein sehr großer Reiz dieses Faches liegt, dass man auch viel aktiv und handelnd eben machen kann. (…) ja und darin schwingt ja schon mit eine Kompetenzorientierung, die ist auch klar und sehr wichtig. (Interview X, GYM)

Handlungsorientierung mit Sicherheit, weil es immer darum gehen soll, dass die Schüler irgendwo aktiviert sind. Ich könnte mich auch vorne hinstellen und 45 Minuten eine Vorlesung halten. Das wäre aber nicht im Sinne des Erfinders, sage ich mal. Die Schüler sollen machen, die Schüler sollen arbeiten, die Schüler sollen aktiviert werden und sich mit den Gegebenheiten, den Sachverhalten und Fallbeispielen auseinandersetzen und daran am ehesten dann (...) wirtschaftliche Sachverhalte verstehen und erarbeiten. (Interview II, OBS)

In diesem Zusammenhang wurde auch von einzelnen Lehrpersonen die Vorstellung geäußert, das didaktische Prinzip der „Handlungsorientierung“ sei für das Gymnasium weniger wichtig. Außerdem wird es im Schulalltag unter den gegebenen Rahmenbedingungen des Wirtschaftsunterrichts als schwierig umsetzbar beschrieben. Ersichtlich wurde beispielsweise in der folgenden Äußerung einer Gymnasiallehrerin auch, dass der Handlungsbegriff eher eng und mit dem Ziel, ein Lernprodukt zu erstellen, verstanden wurde:

Was ein bisschen schwierig ist, ist die Handlungsorientierung, also müssen die Schüler immer zu jeder Phase, also Produktionsorientierung eher, also müssen die Schüler immer was tun, irgendwie ein Modell erarbeiten oder wie auch immer. Das finde ich ein bisschen problematisch. [...] (…) weil (…) es aus meiner Sicht nicht in jeder Stunde sich häufig nicht anbietet oder auch räumliche Gegebenheiten einfach dagegensprechen oder auch Alltagsdinge wie Zeit einfach dagegensprechen, ja, also, das hat mit Sicherheit seine Berechtigung, aber im Alltag ist das häufig schwer umzusetzen. Und dann muss man auch sagen, dass wir hier ein Schülerklientel haben, die nicht so Probleme damit hat, auch kognitiv an ein Problem oder eine Aufgabe heranzugehen. Das mag an anderen Schulen oder Schulformen ganz anders aussehen, einige Schüler dann eher das Problem haben, ich soll hier jetzt irgendwas basteln, ja, oder wie auch immer. Also, das sowieso nicht, aber können wir das nicht einfach so besprechen oder diskutieren. Das ist natürlich eine Besonderheit dieses Klientels. (Interview X, GYM)

An den Vorstellungen zur „Handlungsorientierung“ wird auch deutlich, dass den Lehrpersonen auch nach eigener Auskunft teilweise fachdidaktisches Wissen fehlt, um Handlungsorientierung umsetzen zu können:

Ich finde Handlungsorientierung wichtig, schaffe es aber nicht in der ökonomischen Bildung, ehrlich gesagt. Da fehlen mir die Methoden, ja. Finde ich eigentlich tatsächlich wichtig. […] Handlungsorientierung finde ich wichtig. Kann ich nichts zu sagen, weil ich nicht in der Lage bin, Wirtschaftsunterricht handlungsorientiert umzusetzen. (Interview VI, GYM)

Die fachdidaktischen Elemente „Aktualität“, „Problemorientierung“ und

„Exemplarität“ auf der einen sowie „Kontroversität“ und „Multiperspektivität“ auf der anderen Seite wurden als eng zusammenhängend und ähnlich bedeutsam eingestuft. Ein Großteil der Lehrpersonen befand es für den Wirtschaftsunterricht als besonders wichtig, aktuelle Geschehnisse aufzugreifen, in den Unterricht einzubinden und Zusammenhänge mit den Schülerinnen und Schülern zu erarbeiten bzw ihnen diese zu erläutern [12]. Tagesaktuellen Geschehnissen müsse nach Sichtweise der Lehrpersonen Priorität zugemessen werden, wie folgende Äußerungen deutlich machen: „[…] Dinge, die gerade passieren, dann müssen die besprochen werden, das ist einfach so“ (Interview XII, OBS). Oder „Das heißt man greift Themen auf, die gerade die Gesellschaft bewegen […]“ (Interview VI, GYM). „Aktualität“ als Prinzip des Wirtschaftsunterrichts bezieht sich aus Sicht der Lehrpersonen auf die Berücksichtigung des Tagesgeschehens im Unterricht auf zweifache Weise. Zum einen aktuelle Ereignisse situativ aufzugreifen und diese als exemplarische Ausgangspunkte zur Vermittlung fachlicher Inhalte zu nutzen [13].

Also ich würde mehr diese Aktualität mit reinholen, das wäre mir eigentlich wichtig. Und daran, ehrlich gesagt, den Unterricht aufbauen. Weil eigentlich so viel in der, wie auch der Schüler sagte: Ich lese oder ich sehe Nachrichten, aber ich weiß auszuschließendes, was da so richtig drin passiert. Also, das Pferd von hinten aufzäumen. Gucken, was ist gerade aktuell. Gucken im Kerncurriculum, was steht da und wie kann ich das versuchen mit zu verpacken. Bedeutet natürlich auch mehr Zeit zu haben und immer tagespolitisch aktuell zu sein und die Zeit auch für den Unterricht zu haben, den vorzubereiten. (Interview III, OBS)

Aktuelle Themen besprechen. Daran kann man dann ja auch wieder Inhalte und Fachwissen aufbauen. Das ist manchmal viel interessanter. Habe ich letztens mal wieder gemacht. Wenn dann in der Zeitung steht, Emden muss 700 Mitarbeiter abbauen. Da kriegt man ja unheimlich viele Aufhänger. Und das ist viel interessanter. Idealerweise noch, wenn es dann vor Ort ist. Also, das sind Bereiche, die ich alle so unterschreiben könnte. (Interview IV, OBS)

Zum anderen sei „Aktualität“ als durchgängiges Prinzip relevant, nach dem reguläre Unterrichtsthemen möglichst anhand aktueller Beispiele gelehrt und gelernt werden sollen. Die Notwendigkeit eines an Aktualität orientierten Wirtschaftsunterrichts begründete sich nach den Vorstellungen der Lehrpersonen vor allem mit dem Interesse und der Motivation der Lernenden [14]. Das Prinzip der „Aktualität“ wird als Voraussetzung [„Aktuell muss das sein, sonst gähnen die.“ (Interview V, GYM)] und Möglichkeit beschrieben, Schülerinnen und Schüler für die Auseinandersetzung mit ökonomischen Inhalten zu gewinnen, wie auch das folgende Beispiel aus einem Interview mit einem Gymnasiallehrer zeigt:

Wobei ich auch sagen muss, als ich die Wirtschaftskrise als Thema im Leistungskurs auf dem Tisch hatte, das war auch ein Thema, was die Schüler auch interessiert hat. Das war was, wo ich gemerkt habe, da war auch, durch das große Interesse haben die sich mehr informiert und sich mehr Wissen auch angelesen. (Interview VI, GYM)

Das Prinzip wurde von einem Großteil der Lehrpersonen als ein für ihren Wirtschaftsunterricht relevantes beschrieben, jedoch machen einzelne Vorstellungen deutlich, dass die Umsetzung von „Aktualität“ aus Sicht der Lehrpersonen im Schulalltag als herausfordernd wahrgenommen wird. Die Umsetzung setze „Zeit und Muße“ (Interview X, GYM) bei den Lehrpersonen voraus und der Arbeitsaufwand, stets aktuelles Unterrichtsmaterial zur Verfügung stellen zu können, wurde als sehr aufwendig beschrieben und als eine Barriere dafür, warum einzelne Lehrpersonen das Prinzip nach eigener Auskunft nicht entsprechend ihrer Präferenz umsetzen können [15]. Aufgrund dieser Vorstellungen und der geringen Bedeutung, die der „Wissenschaftsorientierung“ zugesprochen wurde, ist davon auszugehen, dass „Aktualität“ im Wirtschaftsunterricht eher als Tagesaktualität im Sinne einer Berücksichtigung medialer Berichterstattung verstanden wurde und sich nicht auf den fachwissenschaftlichen Stand der wirtschaftswissenschaftlichen Forschung bezieht. Dies sei nach Äußerung der Lehrpersonen aufgrund der Arbeitsbelastung von Lehrpersonen nicht zu leisten.

„Exemplarität“ reduzierte sich für verschiedene Lehrpersonen darauf, durch entsprechende Beispiele Bezug zur Lebenswelt der Lernenden herzustellen [16] und vor allem durch geeignete Beispiele ökonomische Zusammenhänge didaktisch zu reduzieren [17]. Exemplarität wird demnach auf den Aspekt der didaktischen Reduktion verkürzt. Der wesentliche didaktische Aspekt der Reduktion auf das Typische (vgl. Kapitel 2.1.4) wird hierbei größtenteils zugunsten von Anschaulichkeit vernachlässigt. Ein Großteil der Lehrpersonen führte Beispiele an, mithilfe derer sie die von ihnen als komplex und abstrakt beschriebene Theorie vereinfachen und veranschaulichen wollen und das Interesse ihrer Schülerinnen und Schüler für Wirtschaft wecken wollen:

Ich finde das hier wichtig, Exemplarität, denn ich mache viele wirtschaftliche Sachverhalte an Beispielen dass durch die Beispiele oder je besser die Beispiele gewählt sind, desto besser verstehen sie es einfach. Also, nehmen wir zum Beispiel, also, ich habe, nehme oft zum Beispiel Fußball, kann echt viel erklären und da steigt das Interesse eigentlich immer, wenn ich das denn, also zumindest bei den Jungs, also einfach, dass man einfach an guten Beispielen Dinge deutlich macht, weil man dadurch auch das Interesse steigern kann, glaube ich. (Interview IX, GYM)

Einige dieser geschilderten Unterrichtssequenzen zeigten auch, dass durch dieses Vorgehen unzulässige Verallgemeinerungen begünstigt werden könnten. Beispielsweise, wenn Lehrpersonen von Einzelfällen auf die Allgemeinheit schließen: „Da will ich euch mal ein Beispiel oder dass man sagt, so und so ist das. So wie ich jetzt häufig als Mitglied im Wirtschaftsprozess erlebt habe.“ (Interview IV, OBS) In dem Verständnis von Exemplarität, wie es die Lehrpersonen schilderten, wurde außerdem deutlich, dass Beispiele häufig situativ und möglichst schülernah gewählt wurden. Hieran zeigt sich erneut, wie dominant Lebensweltorientierung als vorherrschendes didaktisches Prinzip des Wirtschaftsunterrichts in den Vorstellungen der Lehrpersonen ist:

Ich glaube, dass es ganz wichtig ist, eben zu versuchen, wie gesagt, mit Fallbeispielen zu versuchen zu arbeiten. So gut, wie es geht, den Schüler auch mit ihrer eigenen Realität schon einzubeziehen. Sie auch mal zu fragen: Hier ein Beispiel. Ein Schüler, der hat heute Nachmittag ein Vorstellungsgespräch, wir haben uns so unterhalten. Du hast bei der Bank ein Vorstellungsgespräch. Ich würde dich fragen, wie sieht es denn aus? Wie viel Geld hast du? Was machst du denn mit deinem Geld? Wo kriegst du das denn her? Das sind so Dinge. Und das eben auch mit in den Unterricht mit einzubeziehen. Zu sagen, wie viel Geld gibst du wofür aus? Mensch, glaubst du, du kannst das ewig machen. Heute ist es ja noch so, dass die es netto haben. Also, vom Schlagwort her, ihre Lebenswirklichkeit mit reinzunehmen. Und nicht von außen aufgesetzt diese großen Begrifflichkeiten zu nehmen. (Interview II, OBS)

Nur einzelne Lehrpersonen beschreiben Exemplarität, dem fachdidaktischen Verständnis nach, als didaktische Selektion, aus einer Fülle von fachlichen Inhalten etwas auszuwählen, an dem sich wesentliche Elemente und typische Merkmale lernen und später auf andere Zusammenhänge übertragen lassen.

Und, ja, Exemplarität würde ich sagen. Wir können immer nur im Unterricht an einem Exemplar arbeiten, das dann von den Schülern hoffentlich auch auf andere Dinge übertragen werden kann. Wir können ja nicht alles im Unterricht behandeln. Es wäre viel zu viel, deshalb muss man es reduzieren auf kleinere Dinge und die dazu anleiten, das dann hoffentlich auch übertragen zu können. (Interview XIV, OBS)

An dem von den Lehrpersonen explizierten Verständnis von „Problemorientierung“ wurde deutlich, wie stark dieses bei den Politik-Wirtschafts-Lehrpersonen von politikwissenschaftlichem bzw. politikdidaktischem Denken geprägt ist. Dies machen Äußerungen deutlich, wie „Für mich ist es ganz klar, dass man, so wie ich es auch in Politik gelernt habe, von gewissen Konfliktlinien her denken muss. Dass man an diesen Konfliktlinien Wissen andocken sollte […]“ (Interview V, GYM). Für die Umsetzung von Problemorientierung beschreiben die Lehrpersonen in der Regel das folgende didaktische Vorgehen: Probleme und Konflikte seien häufig Ausgangspunkt des Unterrichts, würden bearbeitet und dabei verschiedene Perspektiven beleuchtet und anschließend gelöst.

Dann habe ich als Nächstes die, muss ich mal gucken, Problemorientierung. Das würde. Grundsätzlich soll ja jeder Unterricht so angelegt sein, dass es eine gewisse, also ausgehend von einem Problem geht und das Problem behandelt wird und man zum Schluss zu einer Lösung kommt. (Interview XI, GYM)

Man geht ja meistens vom Problem aus. Also, da muss ich sagen, weiß ich nicht, ob ich das richtig mache, aber ich versuche ja in der ökonomischen Bildung von einem Problem zum Beispiel auszugehen, was die Schüler zum Denken anregt. Und am Ende schaut man, gibt es vielleicht ein Dilemma, und wie kann man das lösen. Welche Perspektiven gibt es dazu? (Interview VI, GYM)

Problemorientierung, das ist natürlich immer ein schöner Anlass einer Stunde. Wir haben dieses und jenes Problem. An einem Fallbeispiel werden grundlegende wirtschaftliche Zusammenhänge erklärt, das sind tolle Stunden. Warum soll die Küstenautobahn her? Pro und contra zum Beispiel. Also, es gibt irgendein Problem und die Schüler sollen sich vielleicht selber Lösungen überlegen. Umweltbelastung reduzieren, das hatten wir auch mal im Wirtschaftsunterricht. War auch total klasse. Da gab es ein Problem und viele waren sehr motiviert da, umweltschonende Maßnahmen fürs Wirtschaften herauszusuchen. Also das, dann macht Unterricht Spaß, wenn es ein Problem gibt und Schüler merken, mit ihrem Vorwissen können sie das Problem lösen. (Interview RS, XIII)

Aus fachdidaktischer Sicht besteht bei solch einem didaktischen Verständnis und der geschilderten Vorgehensweise die Gefahr, dass Zusammenhänge im Unterricht unzulässig verallgemeinert bzw. vereinfacht werden. Bei den Schülerinnen und Schülern kann so der Eindruck entstehen, gesellschaftliche Probleme seien vergleichsweise einfach zu bearbeiten und dies könnte, anstatt Motivation zur Beteiligung, Verdrossenheit zur Folge haben. Denn im Rahmen einer solchen Vorgehensweise wird für die Lernenden nicht ersichtlich, warum gesellschaftliche Probleme in der Realität nicht so einfach gelöst werden. Aus ökonomischer Sicht weisen insbesondere zentrale gesellschaftliche Probleme, wie beispielsweise der Konflikt zwischen Ökonomie und Ökologie, eine Dilemmastruktur auf, die sich nicht so ohne Weiteres im Unterricht lösen lässt (vgl. u. a. Loerwald 2009).

In den Vorstellungen eines Wirtschaftslehrers an der Oberschule deutet sich an, dass „Problemorientierung“ kein didaktischer Selbstzweck sein darf und dass ökonomische Problemorientierung im Wirtschaftsunterricht eine andere ist als im politikwissenschaftlichen Verständnis, in dem Konflikt ein konstituierendes Fachprinzip ist:

Problemorientierung habe ich vorhin schon gesagt, insbesondere (Ja.) also, wenn es möglich ist, es ist nicht immer möglich, finde ich im Wirtschaftsunterricht, also ich, wenn sich zur Globalisierung, also, da lassen sich noch Probleme herstellen, aber zu bestimmten Bereichen kann ich auch nur einen informierenden Einstieg geben, weil es lässt sich oder die Schüler wissen sofort, das ist so ein konstruiertes Problem damit, ist es keine mehr. (Interview I, OBS)

Eine Wirtschaftslehre-Lehrperson am Gymnasium äußerte die Vorstellung, dass bezogen auf ökonomische Kontexte, ökonomisches Wissen bzw. Erkenntnis eine zu vermittelnde Kompetenz sei, die nicht zwangsläufig immer eines problematisierenden Ansatzes bedürfe:

Wobei ich davon nicht immer nicht ganz überzeugt bin. Also Problemorientierung ist eine Sache, aber auch der Erkenntnisgewinn an sich ist schon eine gewisse Kompetenz, die vermittelt werden kann. (Interview XI, GYM)

Im Verständnis von Problemorientierung zeigte sich dementsprechend nicht bei allen, aber bei einigen Lehrpersonen ein Unterschied zwischen Fachlehrpersonen bzw. Lehrpersonen, die nicht ökonomisch ausgebildet wurden bzw. eine hohe Politikaffinität aufwiesen. Beispielsweise in dem folgenden Interviewauszug deutet sich an, dass ein politikdidaktisches Verständnis in der Anwendung bzw. Übertragung auf ökonomisches Lehren und Lernen Schwierigkeiten aufwerfen kann und Problemorientierung im gesellschaftswissenschaftlichen Lernen der Gefahr unterliegt, zum didaktischen Selbstzweck zu werden:

Also Wissensvermittlung und dann natürlich auch dieser problematisierende Aspekt, wo man ja immer im Referendariat so geprüft wurde, wo ist die Problematisierung in ihrer Stunde? Aber das finde ich gerade im Wirtschaftsbereich auch ganz schön schwierig manchmal. Wenn wir irgendwie erst mal versuchen zu verstehen, wie eigentlich alles zusammenhängt, diese ganzen Strukturen.[…] Ich also selber auch quasi noch Zeit investieren muss, um auch das Fachliche selber verstehen muss und auch die Zusammenhänge und dazu kommen dann auch noch diese problematisierende Ebene oder das auch anwenden können. (Interview VIII, GYM)

Insbesondere bei den Vorstellungen zur „Problemorientierung“ wurden Unterschiede zwischen den fachlich ausgebildeten und den fachfremd unterrichtenden bzw. politikaffinen Politik-Wirtschafts-Lehrpersonen deutlich. Aber auch in den Vorstellungen der Wirtschaftslehrpersonen an den Oberund Realschulen deutete sich an, dass Problemorientierung in der unterrichtlichen Umsetzung der Gefahr unterliegen könnte, Zusammenhänge unzulässig zu verkürzen.

Aus Sicht einzelner Lehrpersonen sind die fachdidaktischen Prinzipien „Kontroversität“ und „Multiperspektivität“ nicht zu trennen [18]. Das didaktische Prinzip der Kontroversität setze die Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven voraus und nur wenn ein Sachverhalt im Unterricht aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet würde, werde ein Thema ihrer Ansicht nach kontrovers dargestellt. Ein Großteil der Lehrpersonen äußerte die Ansicht, dass den Schülerinnen und Schülern im Wirtschaftsunterricht ermöglicht werden sollte, unterschiedliche Perspektiven auf den gleichen Sachverhalt kennenzulernen und es bedeutsam sei, sich auch in andere Positionen als die eigene hineinversetzen zu können [19]. Es sei wichtig, ökonomische Sachverhalte aus unterschiedlichen Perspektiven zu beleuchten, denn beispielsweise „[…] Dinge aus Unternehmenssicht zu sehen und Dinge aus Arbeitsnehmersicht zu sehen, ist schon ein Unterschied“ (Interview V, GYM).

Insbesondere für wirtschaftliche Zusammenhänge gelte es, ein differenziertes Bild zu vermitteln und Perspektiven und Interessen differenziert darzustellen: vermitteln, „wer dahinter steckt“ (Interview VI, GYM). Äußerungen wie diese machten eine gewisse Wirtschaftsskepsis einiger Politik-Wirtschafts-Lehrpersonen deutlich. Bei ökonomischen Inhalten komme es, ihrer Äußerung nach, mehr noch als in politischen Fragen darauf an, kritisch und wachsam zu sein.

Die Prinzipien „Kontroversität“ und „Multiperspektivität“ wurden nur von einzelnen Lehrpersonen fachlich konkretisiert und von einem Großteil der Lehrpersonen aus einer allgemeindidaktischen oder pädagogischen Begründung für wichtig erachtet:

Kontroversität, absolut. Also, Kontroversität ist mir sehr wichtig, weil (…) ich es sehr schade finde, dass, wenn man mit Jugendlichen arbeitet, die sich auf eine gewisse Art und Weise entblößen, indem sie ihre eigene Meinung darlegen, auch wenn sie vielleicht nicht dem Mainstream entspricht, dass abgecancelt wird oder nicht akzeptiert wird. Also, das ist mir sehr wichtig, gerade bei Schülern auch in der Pubertät, achte Klasse, neunte Klasse, wo das sehr oft als so eine Art von Striptease aufgefasst wird. Das ist nicht nur in Politik

[20] so, aber gerade auch in Politik, weil es da manchmal natürlich an schon bestimmte Kernfragen geht. Das ist mir sehr wichtig. (Interview X, GYM)

Ähnlich wie in Bezug auf die Problemorientierung wird auch bei der Perspektivübernahme in den von den Lehrpersonen geschilderten Unterrichtsbeispielen ein Muster erkennbar, in dem sie eher im Sinne eines didaktischen Selbstzwecks geschildert wurde. Dies machen die folgenden Interviewpassagen aus einem Interview mit einer Lehrperson in Ausbildung an einer Oberschule besonders deutlich:

Kontroversität wäre für mich jetzt so ein Punkt, wo ich sage (…) vielleicht auch mal was aus den Schülern rauskitzeln, indem man mal eine absolute Falschaussage trifft und guckt, wie reagieren die darauf. […] Provozieren, genau. Schüler provozieren und gucken. Die vielleicht auch so ein bisschen aus der Reserve locken. Das wäre für mich so eine Sache, wo ich Kontroversität einordne. Da ich noch so, ja, ich stehe ja mitten in der Ausbildung, aber an meinem Lehrerberuf bin ich ja noch relativ am Anfang und die (…) die Muße, beziehungsweise, die Stärke als Lehrkraft, die fehlt, mir, glaube ich, noch, zu sagen, ich gehe da rein und werfe denen was völlig Konfuses oder was völlig Konträres an den Kopf und gucke, was damit passiert. Den Mut habe ich, glaube ich, noch nicht. Da muss, glaube ich, noch ein bisschen Erfahrung zu. […] Ja, mit Sicherheit. Ich denke, allein das, so eine völlige Falschaussage würde die Schüler dazu anregen, zu sagen, Moment, das ist ja völliger Quatsch, den ihr mir da erzählt. So, das kann ja gar nicht sein. Ich denke, dass man darüber auch gut Schüler bekommen kann. Ich habe das auch im Unterricht von anderen Kollegen gesehen, dass so was sehr gut funktionieren kann. Und deshalb kann ich mir das in der Zukunft auch gut vorstellen, wenn ich ja, als Lehrerperson gefestigter bin, mehr Erfahrung gesammelt habe und auch Schülergruppen erkenne und weiß, wie die auf bestimmte Situationen reagieren. Dass ich auch dann mal versuchen würde, mit so einer völligen Falschaussage eine Stunde zu eröffnen und zu gucken, wie reagieren die eigentlich da drauf. [...] Multiperspektivität, ja, finde ich gut, weil so Sachen wie zum Beispiel ein Rollenspiel hat oftmals einen ganz hohen Aufforderungscharakter und hat einen sehr hohen Lerneffekt, wenn Schüler vielleicht auch mal Rollen einnehmen müssen, die komplett konträr zu ihrem Gedankengut gehen. Wo sie vielleicht auch gar nicht mit identifizieren können oder wo sie meinen, da habe ich eigentlich eine ganz andere Meinung. Aber trotzdem lernen müssen, irgendwo rollenspezifisch einfach mal so eine Meinung zu vertreten. Einfach mal eine ganz andere Perspektive einzunehmen. Das sind so, das könnte ich mir auch gut vorstellen, es in Besuchen zu zeigen. Es auch mal so auszuprobieren. Ich denke, da kann man auch ganz viel draus mitnehmen. Das bietet auch eine gute Diskussionsgrundlage, wenn man eine Rolle darstellen muss oder eine Perspektive vertreten muss, mit der man eigentlich völlig konträr ist. (Interview II, OBS)

In den Vorstellungen wie diesen deutete sich teilweise an, dass solche didaktischen Vorstellungen bzw. eine entsprechende Umsetzung von Kontroversität und Multiperspektivität didaktische Probleme aufwerfen könnten. Beispielsweise, dass ein solcher Unterricht, statt Multiperspektivität zu ermöglichen, zur Verfestigung von Klischees beiträgt oder, dass es in einem solchen Unterricht bei einem oberflächlichen Meinungsaustausch bleibt. Dies wird von den Lehrpersonen teilweise reflektiert, wie in dem folgenden exemplarischen Interviewauszug erkennbar wird.

Der eine Sozialstaat, ein Text sagt, wir haben zu viel Sozialstaat, die Faulen werden bestraft, nein belohnt. Sind FDP-Positionen oder soziale Marktwirtschaft. Neue Initiative und ein anderer Text eben aus der anderen Gewerkschaft und das haben wir eben verglichen und da haben die gut auch zuordnen können. Also die Schüler haben schon in der Zehnten Vorstellungen, wie man das den Parteien, was die Parteien im Prinzip wollen. (…) Aber es bleibt natürlich immer bei Klischees, also FDP die Reichen und die Linke eben Gerechtigkeit, also ein sehr einfaches Weltbild. (Interview VII, GYM)

Vor allem in diesem Interviewauszug wird ersichtlich, dass hierbei auch die epistemologischen Überzeugungen der Schülerinnen und Schüler zumindest indirekt angesprochen wurden („Weltbild“), wobei die Lehrperson diese als wenig elaboriert beschreibt.

Die Vorstellungen zu den fachdidaktischen Prinzipien, die mittels Impuls erhoben wurden, zeigten, dass insbesondere Lebensweltorientierung im Sinne einer allgemeinen Schülerorientierung und Praxisorientierung von Lehrpersonen als für ihren Wirtschaftsunterricht besonders bedeutsam angesehen wurden. Im Hinblick auf die erhobenen Vorstellungen in anderen Interviewpassagen fällt auf, dass die Lehrpersonen sich nur wenig zur Handlungsorientierung äußerten, die sie in anderen Passagen als für ihren Wirtschaftsunterricht wesentlich beschreiben. Außerdem, dass sie die Vorstellungen zu Zielen ihres Wirtschaftsunterrichts zwar eher kompetenzund nicht inhaltsbezogenen konzeptualisierten (vgl. Kapitel 6.3), „Kompetenzorientierung“ jedoch nur kaum bis wenige Äußerungen evozierte. An dem eher allgemeindidaktischen Verständnis der Lehrpersonen von verschiedenen fachdidaktischen Prinzipien, der untergeordneten Bedeutung, die der Wissenschaftsorientierung zugesprochen wird, aber auch den teilweise stark politikwissenschaftlich bzw. politikdidaktisch geprägten Vorstellungen zur Problemorientierung wurde deutlich, dass die Vorstellungen eines Großteils der Lehrpersonen eher wenig wirtschaftsdidaktisch geprägt sind.

  • [1] Vgl. Interview VIII, X, XV
  • [2] Vgl. Interview VI, VII, XV
  • [3] Vgl. Interview II, VI, IX, XII, XII, XIII, XIV, XV
  • [4] Vgl. Interview III, VIII, XII, XIV
  • [5] Vgl. Interview II, XI, XIV
  • [6] Vgl. Interview I, II, V
  • [7] Vgl. Interview VIII, X
  • [8] Vgl. Interview I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII, IX, X, XV
  • [9] Vgl. Interview I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII, IX
  • [10] Vgl. u. a. Interview XV
  • [11] Vgl. Interview II, IX, X, XII, XIII
  • [12] Vgl. Interview I, III, IV, V, VI, VIII, IX, XI, XII, XV
  • [13] Vgl. Interview III, IV, V, VI
  • [14] Vgl. Interview V, VI, VIII, X
  • [15] Vgl. Interview VIII, X, XIII
  • [16] Vgl. Interview II, IV, X, XII, XIV
  • [17] Vgl. v. a. Interview XIV
  • [18] Vgl. v. a. Interview X
  • [19] Vgl. Interview II, III, IV, V, VI, VII, X, XI, XV
  • [20] Auch diese Lehrperson spricht, obwohl sie das Fach Politik-Wirtschaft unterrichtete,

    konsequent vom „Politkikunterricht“

 
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