4.7 Lehrervorstellungsforschung in den Sozialwissenschaften

Cantu konstatiert im Jahr 2001, dass die Erforschung von Lehrervorstellungen in den Sozialwissenschaften noch „in den Kinderschuhen steckt“. Darüber hinaus werde am Bereich der teachers' beliefs deutlich, dass die sozialwissenschaftlichen Didaktiken aufgrund ihrer jüngeren Tradition, beispielsweise bei Reformen und Innovationen, zehn Jahre hinter dem Entwicklungsstand der Naturwissenschaftsdidaktiken und der Mathematik liegen würden (vgl. Cantu 2001, S. 33). Auch wenn Cantu keine Belege für diese Zeitdauer anführt, lässt sich die grundsätzliche Beobachtung auch für die deutschen sozialwissenschaftsdidaktischen Fachdidaktiken nachvollziehen. In diesen liegen – je nach Fach – erst seit Anfang 2000 einige Studien zu Schülervorstellungen und vereinzelte Studien zu Lehrervorstellungen vor.

Zu nennen sind im Bereich der Politikdidaktik die Studien zu Lehrervorstellungen von Klee (2008), Allenspach (2012), Weißeno et al. (2013) und Weschenfelder (2014). Obwohl hier demnach bereits einige Studien vorliegen, wird auch in der Politikdidaktik der Forschungsbedarf zu beliefs und anderen Facetten der professionellen Kompetenz von Politiklehrpersonen konstatiert (vgl. Weißeno et al. 2013, S. 187). An den Beiträgen im Tagungsband der GPJE ^[1] aus dem Jahr 2013 mit dem Titel „Lehrerund Schülerforschung in der politischen Bildung“ (Besand 2013a) wird aber auch erkennbar, dass Lehrerund Schülervorstellungen in der politischen Bildung gegenwärtig eine hohe Bedeutung zugemessen wird (vgl. Besand 2013b, S. 5).

Im Bereich der Politikdidaktik kommt Klee (2008) in seiner Studie, in der er die „fachlichen und alltäglichen Vorstellungen“ (ebd., S. 17) von sechs Politiklehrpersonen (davon drei fachfremd unterrichtende und nur eine weibliche Lehrperson) in Bezug auf den Inhaltbereich der politischen Urteilsbildung untersucht, zu folgendem Ergebnis: Abweichend von der eigentlichen Intention geriet die Studie dadurch unter anderem zu einem Protokoll der Missverständnisse zwischen Fachund Alltagsdidaktik. Es wurde deutlich, dass es wenig sinnvoll ist, Fachdidaktik ohne Erfahrungsbezug zu konzipieren. Vielmehr ist es dringend notwendig, die Vielzahl an vorhandenen theoretischen Grundlegungen empirisch zu überprüfen. Geschieht dies nicht, bleiben sie alltagsdidaktisch unwirksam, wie es hier am Beispiel politischer Urteilsbildung erfahren wurde (ebd., S. 267).

In der Studie Klees wurde, wie in vielen anderen Lehrervorstellungsstudien auch, deutlich, dass fachdidaktische Theorie und Vorstellungen der Lehrpersonen sich mitunter stark unterscheiden (vgl. u. a. auch Vanfossen 2000. Die Studie zeigt, dass im Bereich der politischen Urteilsbildung fachdidaktische Konzeptionen in den Vorstellungen der Lehrpersonen keine große Rolle spielen.

Allenspachs Analyse (2012) ergab in Übereinstimmung mit den internationalen wissenschaftlichen Ergebnissen, u. a. von Anderson et al. (1997), dass sich die Vorstellungen von 16 Politiklehrpersonen, die in deutschschweizer Kantonen politische Bildung in der Sekundarstufe I unterrichteten, in kommunitaristische, demokratische oder funktionalistische Vorstellungen typisieren lassen (vgl. ebd., S. 91f.). Wie Klee (2008) führte auch Allenspach Interviews mit den Lehrpersonen durch. Diese wertete er mithilfe der Grounded Theory aus und bildete aus den „Verständnissen“ der Lehrpersonen Typen.

Die Studie von Weschenfelder (2014) hatte zum Ziel, drei Dimensionen der professionellen Kompetenz von Politiklehrpersonen (Professionswissen, beliefs und motivationale Orientierungen) systematisch zu erfassen. Zu den untersuchten Vorstellungsbereichen gehören neben epistemologischen Überzeugungen auch andere beliefs wie die zum Lehren und Lernen und schulund professionstheoretische Überzeugungen von Politiklehrerinnen und -lehrern an weiterführenden Schulen in Baden-Württemberg. Weschenfelder konnte mittels eines quantitativen Designs erste Erkentnisse zu einzelnen Kompetenzdimensionen und deren Zusammenwirken sowohl zwischen verschiedenen Ausprägungen innerhalb einzelner Dimensionen (z. B. den positiven Zusammenhang zwischen Fachwissen und fachdidaktischem Wissen) als auch Wechselwirkungen zwischen den verschiedenen Dimensionen (z. B. zwischen lehr-lern-theoretischen Vorstellungen und Fachwissen) und einen relevanten Unterschied der Kompetenzausprägungen zwischen den Grund-, Hauptund Realschullehrpersonen und den Gymnasiallehrpersonen belegen (vgl. ebd., S. 183ff.).

Für alle drei – und nicht nur die erstgenannten beiden qualitativen – Studien gilt, dass die Ergebnisse nicht verallgemeinerbar sind und gewissermaßen Ausgangspunkte einer weiteren Beschäftigung mit Lehrervorstellungen in der politischen Bildung darstellen. Die Studien Klees und Allenspachs sind aufgrund ihres qualitativen Forschungsdesigns und der relativ geringen Anzahl an Lehrpersonen aus regional eingeschränkten Bereichen nicht verallgemeinerbar. Auch Weschenfelders Studie ist regional begrenzt und auch die Stichprobengröße ihrer quantitativen Studie ist zu gering, um verallgemeinerbare Aussagen machen zu können. Problematisch erscheint außerdem, dass, obwohl Politik vielfach fachfremd unterrichtet wird, solche Lehrpersonen nicht innerhalb der Studie berücksichtigt werden (vgl. Weschenfelder 2014, S. 155).

Studien, die sich mit den Vorstellungen von Lehrpersonen in den einzelnen sozialwissenschaftlichen Fächern beschäftigen, sind in Deutschland demnach eher selten, jüngeren Datums und vorrangig der Politikdidaktik zuzuordnen (vgl. u. a. Allenspach 2012; Klee 2008; Weschenfelder 2014). Gründe hierfür liegen möglicherweise in einer vergleichsweise späten empirischen Ausrichtung der sozial-wissenschaftlich-fachdidaktischen Lehr-Lern-Forschung insgesamt und der Differenzierung in verschiedene Schulfächer mit einem unterschiedlichen Grad an Institutionalisierung – jedoch einer gemeinschaftlichen Problematik hinsichtlich der qualitativen und quantitativen Verankerung in der Schule, die eng mit der Forschung und Lehre an der Hochschule verbunden ist.

Zu betonen ist an dieser Stelle und auch im Hinblick auf die bereits skizzierten politikdidaktischen Studien, dass die ökonomische und politische Bildung sich als eigenständige Domänen in ihrer Perspektive und fachspezifischen Methodologie unterscheiden. Trotzdem ergeben sich inhaltlich (Gegenstandsbereich: Gesellschaft) und organisatorisch in der Schulpraxis viele Interdependenzen und Synergien. Vor allem, weil ökonomische und politische Bildung vielfach – vor allem am Gymnasium – gemeinsam in Integrationsfächern von denselben Lehrpersonen unterrichtet werden. Darüber hinaus wird Wirtschaft an der allgemeinbildenden Schule auch heute noch häufig fachfremd unterrichtet – vielfach von Politiklehrpersonen.

In der ökonomischen Bildung wurde das Interesse an Vorstellungen vor allem durch die phänomenologische Studie von Birke und Seeber zu Schülervorstellungen befördert (vgl. ebd., 2012; 2011a; 2011b). Zu Lehrervorstellungen in der ökonomischen Bildung liegen bisher im deutschsprachigen Raum keine Studien vor. Im Bereich der Berufs und Wirtschaftspädagogik gibt es hingegen bereits vor allem Studien zu epistemologischen Überzeugungen von (angehenden) Berufsund Wirtschaftspädagoginnen und -pädagogen (vgl. u. a. Berding 2013; Hanekamp 2010; Müller 2009; Rebmann et al. 2013; Seifried 2013). International konnte nur eine amerikanische Studie von Philip J. Vanfossen zu Lehrervorstellungen von Highschoollehrpersonen über Ziele und (bildungstheoretische) Begründungen („rationales“) des Wirtschaftsunterrichts ausgemacht werden (vgl. Vanfossen 2000), die direkt mit dem vorliegenden Vorhaben vergleichbar ist.

Vanfossen untersucht in seiner Studie „Teachers' Rationales for High School Economics“ (2000 die (bildungstheoretischen) Begründungen („reasons“) und Ziele („goals“), die Lehrpersonen für ihren Wirtschaftsunterricht und ihre Schülerinnen und Schüler an der Highschool haben (ebd., S. 396). Dazu befragte Vanfossen acht unterrichtserfahrene Lehrer mithilfe leitfadengestützter halbstrukturierter Interviews, wobei keiner der Lehrer, trotz einer sehr hohen durchschnittlichen Unterrichtspraxis in high school economics von sechzehn Jahren, einen Abschluss in economics vorweisen konnte – somit alle fachfremd unterrichteten (vgl. ebd., S. 399).

In den Interviews äußerten die Lehrpersonen eine große Bandbreite an Begründungen und Zielen für ihren Unterricht, wobei diese zu einem großen Teil nicht mit (fach)didaktischen Konzeptionen und bildungspolitischen Vorgaben übereinstimmten. Die Begründungen und Ziele der Lehrpersonen konnten von Vanfossen drei Begründungslinien zugeordnet werden:

• Wirtschaftsunterricht an der Highschool als Vorbereitung für den Wirtschaftsunterricht am College („high school economics as preparation for college economics“),

• Wirtschaftsunterricht als Hilfe zur Bewältigung von Lebens-

situationen („economics as life skills“) und

• Wirtschaftsunterricht als Wirtschaftsbürgerbildung („economics as good citizenship“) (vgl. ebd., S. 391).

Diese Ergebnisse können als erste Hinweise zu fachdidaktischen Vorstellungen von Wirtschaftslehrpersonen gesehen werden. Jedoch schließen der amerikanische Kontext, das spezifische Sample (nur männliche Lehrpersonen, alle fachfremd) sowie die generelle Ausrichtung als qualitative explorative Studie, eine direkte Übertragbarkeit aus, und die Studie wirft Fragen zu den Vorstellungen deutscher Wirtschaftslehrpersonen – so verschieden diese beispielsweise hinsichtlich Schulform, Ausbildung und fachlicher Ausrichtung auch sind – auf.

In den Ergebnissen Vanfossens lassen sich einerseits Parallelen zu denen Allenspachs (2012) feststellen, vor allem zwischen dem funktionalistischen Verständnis politischer Bildung bzw.

„Wirtschaftsunterricht als Hilfe zur Lebensbewältigung“ und demokratischen Vorstellungen bzw. „Wirtschaftunterricht als Wirtschaftsbürgerbildung“. Andererseits wird auch in der Studie Vanfossens, wie bei Klee (2008), deutlich, dass fachdidaktische Theorie und Lehrervorstellungen sich mitunter stark unterscheiden. Gerade weil sich in der Studie von Vanfossen ebenfalls Hinweise auf ein Auseinanderfallen von fachdidaktischer Theorie und Schulpraxis finden, wird die Notwendigkeit deutlich, fachdidaktische Vorstellungen aus der Praxis zu erheben, um diese fachdidaktisch berücksichtigen zu können: „While this study has shed some light on these questions, it has also raised a number of additional questions that future investigation should seek to answer.“ (Vanfossen 2000, S. 407)

International sind Studien zu Lehrervorstellungen in den social sciences vor allem in den USA und Australien verbreitet und mehrheitlich im Zeitraum zwischen 1990 und 2000 erschienen (vgl. u. a. Adler 1984; Anderson et al. 1997; Carter 1990; Cantu 2001 Dunkin et al. 1998;

Heilman 2001; Johnston 1990; Vanfossen 2000). Diese Studien beziehen sich jedoch auf verschiedenste sozialwissenschaftliche Fächer und Fächerkombinationen. Vor allem im Lehr-Lern-Feld der civic and citizenship education liegen verschiedene Studien vor (vgl. u. a. Anderson et al. 1997; Chin/Barber 2010; Davies et al. 2004; Dunkin et al. 1998 Leenders et al. 2008). In diesem Bereich gibt es auch bereits weiterführende Studien, wie Ländervergleiche (vgl. u. a. Chin/Barber 2010; Davies et al. 2004). So untersucht beispielsweise die Studie von Davies et al. (2004) Synergien und Differenzen zwischen Vorstellungen zu citizenship education und enterprise von Lehrpersonen in England und Ungarn. Teilweise werden in diesen Studien auch Wirtschaftslehrpersonen als Teil des Samples befragt (vgl. Leenders et al. 2008. Dabei konnten fachspezifische Effekte beobachtet werden, beispielsweise bei der citizenship orientation der Lehrpersonen. In der Studie von Leenders et al. (2008 ließen sich insbesondere die Vorstellungen der niederländischen Wirtschaftslehrpersonen einem adaptiv orientierten Konzept von citizenship zuordnen (vgl. ebd., S. 166).

Es lässt sich festhalten, dass innerhalb der sozialwissenschaftlichen Studien jene dominieren, die eher explorativ im Sinne einer Bestandsaufnahme allgemeine oder fachspezifische Vorstellungen und Konzepte von Lehrpersonen erheben (vgl. Adler 1984; Allenspach 2012; Heilman 2001; Klee 2008; Vanfossen 2000). Die übrigen Studien untersuchen die Zusammenhänge zwischen den Vorstellungen von Lehrpersonen und der classroom performance (vgl. u. a. Cantu 2001 bzw. das Zusammenwirken von Vorstellungen und anderen Variablen (vgl. u. a. Johnston 1990). Diese Ergebnisse sind im Hinblick auf den Forschungsstand zu Lehrervorstellungen in den Sozialwissenschaften wenig überraschend. Zum Zusammenhang zwischen Lehrervorstellungen und -handlungen wird dabei auch in den sozialwissenschaftlichen Lehrervorstellungsstudien hervorgehoben, dass zwar ein Zusammenhang bestehe, dieser jedoch als komplex und vielschichtig zu beschreiben ist und deshalb nicht immer linear und direkt beobachtbar (vgl. u. a. Cantu 2001 S. 146). Außerdem werden Einfluss und Bedeutung von kontextuellen Faktoren auf die Vorstellungen von Lehrpersonen betont (vgl. Johnston 1990, S. 230).

Auch für die sozialwissenschaftlichen Studien zu Lehrervorstellungen lässt sich konstatieren, dass der qualitative Ansatz zur Erhebung von Vorstellungen dominiert (vgl. u. a. Adler 1984; Allenspach 2012; Cantu 2001 Dunkin et al. 1998 Heilman 2001; Johnston 1990; Klee 2008; Vanfossen 2000). Bei den Erhebungsmethoden ist bei denjenigen Studien, die eher explorativ Vorstellungen erheben, das Interview, entweder ausschließlich oder in einigen Fällen in Ergänzung mit anderen Methoden, die am meisten verbreitete Erhebungsmethode (vgl. u. a. Adler 1984; Allenspach 2012; Carter 1990; Cantu 2001 Heilman 2001; Johnston 1990; Klee 2008; Mansour 2013; Vanfossen 2000). In den Studien, die den Zusammenhang zwischen Vorstellungen und der classroom performance untersuchen, werden weitere Erhebungsmethoden eingesetzt, um die Unterrichtspraxis analysieren zu können. Beispielsweise wird Videografie von Unterrichtssequenzen zum stimulated recall im Rahmen von Interviews genutzt (vgl. u. a. Carter 1990; Johnston 1990).

Auffällig ist die hohe Anzahl an Fallstudien, die aufgrund ihres qualitativen Forschungsdesigns ein kleines (zwei bis sechs Lehrpersonen bei Adler 1984, Carter 1990, Cantu 2000 und Johnston 1990) bis mittleres Sampling (sieben bis 16 Lehrpersonen bei Allenspach 2012, Heilman 2001 und Vanfossen 2000) ^[2] umfasst. Dies verdeutlicht den explorativen Charakter der Erforschung von Vorstellungen in den sozialwissenschaftlichen Didaktiken. Problematisch hieran ist, dass durch die Auswahl der jeweiligen Modalkategorien nicht die Bandbreite des Forschungsfeldes repräsentiert wird. So werden beispielsweise in vielen Studien Lehramtsstudierende statt Lehrpersonen interviewt (vgl. u. a. Adler 1984; Johnston 1990). Deren Vorstellungen unterscheiden sich jedoch von denen von Lehrpersonen in der Schulpraxis. Darüber hinaus werden die Vorstellungen von Lehrpersonen einzelner Schulformen, wie der Grundschule (vgl. u. a. Adler 1984; Dunkin et al. 1998 Johnston 1990), häufiger als Lehrpersonen anderer Schulformen untersucht. Diese Problematik gilt auch hinsichtlich sozialer Merkmale, wie beispielsweise dem Geschlecht, wobei die Vorstellungen von männlichen Lehrpersonen in diesen Studien häufiger berücksichtigt werden (vgl. u. a. Carter 1990; Klee 2008; Vanfossen 2000). Hinzu kommt die Berücksichtigung von Lehrpersonen, die das jeweilige Fach studiert haben bzw. fachfremd unterrichten, da dies als Problematik der Sozialwissenschaften insgesamt angesehen werden kann.

• [1] GPJE: Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugendund Erwachsenenbildung
• [2] Diese qualitativen Studien mit einer mittleren Samplinggröße beschränken sich dabei auf das Interview als Erhebungsmethode