4.1 Definition und Eigenschaften von Lehrervorstellungen

In der englischsprachigen wissenschaftlichen Literatur sind für Lehrervorstellungen die Begriffe „teachers' beliefs“^[1] und „teachers' conceptions“ ^[2] die geläufigsten. In der deutschsprachigen Forschungsliteratur finden sich die Bezeichnung „Lehrervorstellungen“ (u. a. Fischler 2001b; Klee 2008) oder – in Analogie zu den epistemologischen Überzeugungen – die Bezeichnungen „Überzeugungen“ (Voss et al. 2011), „berufsbezogene Überzeugungen“ (Reusser et al. 2010) oder

„unterrichtsbezogene Überzeugungen“ (Blömeke 2011; Leuchter et al. 2006) ^[3]. Ähnlich wie im Forschungsfeld der epistemologischen Überzeugungen existiert auch im Bereich der Lehrervorstellungen eine wachsende Begriffsvielfalt. So werden in jüngeren Veröffentlichungen wieder neue Begriffe, wie beispielsweise „Verständnisse“ (Allenspach 2012) oder „Unterrichtsleitbilder“ (Petrik 2012), gebraucht.

Wie bereits begründet, wird in der vorliegenden Auseinandersetzung der Begriff Lehrervorstellung (teachers' belief) gegenüber weiteren Wortneuschöpfungen bevorzugt. Dies wurde in Kapitel 3.1 inhaltlich begründet. Außerdem macht die Bezeichnung „Lehrervorstellungen“ auch die konzeptionelle Nähe zum Feld der Schülervorstellungen begrifflich deutlich. Ebenso wie bei Schülervorstellungen handelt es sich bei Lehrervorstellungen um subjektorientierte Vorstellungen: die Vorstellungen von Lehrerinnen und Lehrern. Wie andere Vorstellungen auch richten sich Lehrervorstellungen auf verschiedene Gegenstandsbereiche und können so näher definiert werden (vgl. Kapitel 3.2).

Die Frage, inwieweit Lehrervorstellungen das Lehrerhandeln beeinflussen und umgekehrt, wird aufgrund divergierender Ergebnisse kontrovers diskutiert und das Verhältnis von Vorstellungen und Handlungen als komplex und dialektisch charakterisiert (vgl. u. a. Mansour 2013, S. 1232). Lehrervorstellungen sind in Abgrenzung zum Wissen der Lehrpersonen als dezidiert „subjektive Erklärungssysteme“ (vgl. Kunter/Pohlmann 2009, S. 267) zu beschreiben, auch wenn Lehrervorstellungen vielfach als eng mit dem Wissen von Lehrerinnen und Lehrern zusammenhängend beschrieben werden (vgl. Kapitel 3.6).

Nach Fives und Buehl (2012) ist die konsistente Abgrenzung und Charakterisierung des Konstrukts teachers' beliefs eine zentrale Herausforderung. Gängige Definitionen von Lehrervorstellungen nehmen in ihrer Analyse Bezug auf

(a) den impliziten und expliziten Charakter von beliefs,

(b) die Stabilität des Konstrukts,

(c) die Situiertheit bzw. Allgemeingültigkeit,

(d) die Abgrenzung zu Wissen sowie

(e) die Vereinzelung oder Integration von Lehrervorstellungen in Systeme (vgl. Fives/Buehl 2012, S. 473).

Mithilfe der in Kapitel 3.5 entwickelten allgemeinen Definition von Vorstellungen und unter Berücksichtigung der von Fives und Buehl (2012) identifizierten Elemente werden Lehrervorstellungen im Rahmen der vorliegenden Arbeit wie folgt definiert:

Abbildung 10 Definition Lehrervorstellungen

Nach Schlichter (2012, S. 101) haben vor allem der Stand der Ausbildung bzw. die Berufserfahrung, Geschlecht und das jeweilige Schulfach Auswirkungen auf die Vorstellungen von Lehrpersonen zum Lehren und Lernen. Auch in der Studie von Norton et al. (2005) zeigte sich, dass kontextuelle Faktoren Einfluss auf die Vorstellungen von Lehrpersonen nehmen. In der Studie von Weschenfelder (2014, S. 262) erwies sich die Schulform für die Vorstellungen von Politiklehrpersonen als einflussreich (vgl. ebd.). Darüber hinaus werden individuelle und kulturelle Ereignisse, Erfahrungen oder Begegnungen, lehrerspezifische Unterrichtsmaterialien und -strukturen sowie die Lehrerausbildung und Praxiserfahrung als auf Lehrervorstellungen einflussreich beschrieben (vgl. Mansour 2009, S. 36f.). Mansour unterscheidet diese erfahrungsbasierten Einflussfaktoren auf Lehrervorstellungen nach formalen (z. B. Lehrerausbildung) und informalen Faktoren (bspw. individuelle tägliche Schulpraxis) (vgl. ebd.).

Die Lehrerprofessionsforschung hat verschiedene Erkenntnisse zu den Eigenschaften von Lehrervorstellungen hervorgebracht. Nach Reusser et al. (2010, S. 479ff.) weisen Vorstellungen von Lehrpersonen die Merkmale „intentionaler Gegenstandsbezug und innere Ordnung“,

„affektive Aufladung und Wertebindung“, „individuell verinnerlichter (kollektiver) Habitus“, „Stabilität und Resistenzen gegenüber Umstrukturierungen“ und „schwierige Zugänglichkeit“ auf. Diese Merkmale decken sich mit den Eigenschaften, die Vorstellungen generell zugeschrieben werden, und sind nicht lehrervorstellungsspezifisch (vgl. hierzu ausführlich Kapitel 3.3).

Hervorzuheben sind an dieser Stelle vor allem der „Konservatismus“ und die „Veränderungsresistenz“ von Lehrervorstellungen, die vielfach diskutiert und als Ursachen dafür angesehen werden, warum sich Innovationen und Veränderungen im Bildungssystem vielfach nur schwer durchsetzen lassen (Kunter/Pohlmann 2009, S. 273). Teachers' beliefs werden auch als „second order barriers“ bezeichnet (Kim et al. 2013,

S. 77). Dies zeigt sich beispielsweise bei der Einführung und dem Einsatz neuer Technologien und Medien in der Schule (vgl. ebd.).

Als Beispiel für den Konservatismus von Lehrervorstellungen lassen sich auch die Ergebnisse der Studie von Köller (2013) zu Lehrervorstellungen über die Bedeutung einzelner für Lernprozesse relevanter Determinanten aus der Hattie-Studie heranziehen. Die Studie kommt unter anderem zu dem Ergebnis, dass Lehrpersonen nach wie vor den Einfluss der Klassengröße für das Lernen als sehr folgenschwer einschätzten ^[4] , obwohl diese sich empirisch als relativ uneinflussreich erwiesen hat. Außerdem kommt sie zu dem Ergebnis, dass in der Vorstellungen der befragten Lehrpersonen die Rolle des Vorwissens der Schülerinnen und Schüler keine relevante Rolle spielt (vgl. Köller et al. 2013, S. 66ff.).

Konservatismus bzw. die mögliche Barierrefunktion von Lehrervorstellungen sind für bildungspolitische Reformvorhaben in hohem Maße relevant, da diese auf die Kooperation bzw. Umsetzung durch die Lehrpersonen angewiesen sind. Dies konstatiert auch Dann (2008, S. 179): „Von daher wird verständlich, dass Innovationen und Reformen im Bildungswesen sich nicht ,von oben' verordnen lassen, sowenig wie sie in der Praxis lediglich ,umgesetzt' werden ^[5].“

Aus ökonomischer Sicht lässt sich die Problematik der

„institutionellen Trägheit“ des Schulsystems (Wößmann 2007, S. 130) als Beispiel für Pfadabhängigkeit mithilfe der Theorie des institutionellen Wandels erklären (vgl. Loerwald 2008a, S. 136). Im Sinne der Neuen Institutionentheorie werden institutionelle Reformen (auch) als Lösungsansatz für schulische Probleme angesehen (vgl. hierzu ausführlich Loerwald 2008a). Loerwald betont, dass diese sich „[...] aber nicht gegen, sondern nur mit den beteiligten Akteuren umsetzen lassen“ (ebd., S. 137). Hierfür müssen institutionelle Reformen Vorstellungen der Lehrpersonen einbeziehen und berücksichtigen. Loerwald fasst Lehrervorstellungen unter dem Begriff der „mentalen Modelle“ (vgl. Kapitel 3.3) und macht deutlich, dass diese als voraussetzungvoll für die Umsetzung institutioneller Reformen in der Schule anzusehen sind: „Solche mentalen Modelle äußern sich beispielsweise in einem ganz bestimmten Bildungsverständnis oder einer spezifischen Auffassung von Schule und Unterricht. Institutionelle Reformen, die mit diesen mentalen Modellen konfligieren, haben nur geringe Aussichten auf Erfolg (ebd., S. 137).“

Für die Entwicklung von Lehrervorstellungen lassen sich nach Richardson (1996) verschiedene Phasen in der Biografie von Lehrerinnen und Lehrern ausmachen, an denen deutlich wird, dass sich Vorstellungen über das Lehren und Lernen teilweise bereits früh in der Berufsbiografie herausbilden: Die eigenen Schulerfahrungen als Lernende, die formale Lehramtsausbildung an der Universität und im Referendariat und schließlich andere individuelle Erfahrungen werden als für Lehrervorstellungen einflussreich angesehen (vgl. Kunter/ Pohlmann 2009, S. 273). Richardson (2003, S. 5, 10) betont insbesondere die Bedeutung der eigenen Schulzeit, da Lehrpersonen langjährige Schulerfahrungen als Schülerinnen und Schüler in ihren Beruf einbringen, die die Lehrerprofession von anderen Professionen unterscheide.

Schlichter (2012, S. 98) konnte in einer Studie feststellen, dass sich die Vorstellungen von Lehramtsstudierenden über das Lehren und Lernen bereits im Laufe des Studiums verändern. Auch Werbinska (2014) stellte in einer Längsschnittstudie mit Lehramtsstudierenden eine Veränderung von peripheren domänenspezifischen Vorstellungen fest. Als einflussreich für Lehrervorstellungen gelten beispielsweise kulturspezfische (z. B. Migration), bildungspolitische (z. B. Curricula) und schulspezifische Faktoren (z. B. Kollegium) (vgl. Fives/Buehl 2012, S. 483). Diese können sich sowohl unterstützend als auch hinderlich auf die Umsetzung von beliefs in Unterrichtshandeln auswirken.

• [1] u. a. Calderhead 1996; Muis/Foy 2010; Pajares 1992; Philipp 2007; Schaaf et al. 2008; Simmons et al. 1999; Stipek et al. 2001; Turner et al. 2009; Woolfolk Hoy et al. 2006
• [2] u. a. Aguirre et al. 1990; Eley 2006; Freire/Sanches 1992; Gustafson/Rowell 1995; Hewson/ Hewson 1987; Huibregtse et al. 1994; Koballa et al. 2000
• [3] Um an den englischen Diskurs anknüpfen zu können, erscheinen aber auch deutsche Publikationen zu teachers' beliefs vermehrt in englischer Sprache (u. a. König 2012a)
• [4] Diese Vorstellung wurde auch in der vorliegenden Studie von einzelnen Lehrpersonen geäußert
• [5] Auch in der TALIS-Studie wird die Bedeutsamkeit von Lehrervorstellungen für das Verständnis und die Verbesserung von Bildungsprozessen hervorgehoben (vgl. OECD 2009, S. 89)