3.4 Exkurs: Conceptual Change

Seit den 1980er-Jahren beschäftigt sich ein ganzer Forschungszweig mit der Veränderung von Vorstellungen (vgl. u. a. Gregoire 2003; Mason 2010; Pintrich et al. 1993; Vehmeyer 2009, S. 34). Diese wird im deutschen Sprachraum vielfach unter dem Begriff „conceptual change“ subsumiert. Der Begriff wird jedoch nicht einheitlich gebraucht. Innerhalb der conceptual change-Forschung wurden verschiedene Modelle und Ansätze zur Veränderung von Vorstellungen aufgestellt (vgl. Duit 1999, S. 263; 1995, S. 914).

Anstelle von Konzeptwechsel ist es genauer, von einer Konzepterweiterung und -veränderung zu sprechen, da Vorstellungen zumeist nicht vollständig wechseln, sondern sich nur graduell erweitern oder in bestimmten Kontexten verändern lassen. Conceptual changeModelle beschreiben Lernen als selbstständige Konstruktion der Lernenden, in der die Entwicklung und Veränderung von Konzepten einen zentralen Stellenwert einnimmt (vgl. Schlichter 2012, S. 14).

Nach Vehmeyer (2009, S. 33) lassen sich zwei unterschiedliche Arten von „Konzeptveränderungen“ unterscheiden. Die „Assimilation“ von Vorstellungen, bei der bestehende Vorstellungen ergänzt bzw. in bestehende Vorstellungen integriert werden und die „Akkommodation“ von Vorstellungen, bei der alte Vorstellungen aufgegeben und durch neue ersetzt werden (vgl. ebd.). Diese beiden Ansätze können auch unter den Begriffen „Framework-Ansatz“ bzw. „Fragments-Ansatz“ subsumiert werden (Birke 2013, S. 90f.). Beide Ansätze sind als komplementäre bzw. integrationsfähige Modelle anzusehen (vgl. ebd., S. 91).

In verschiedenen Domänen existieren fachspezifische Theorien und Modelle des Konzeptwechsels, die sich den beiden Ansätzen zuordnen lassen. Zu nennen wären hier beispielsweise in der Sozialpsychologie und in der Fachdidaktik der Naturwissenschaften die dissonance theory, dual-process theories of attitude change, the Cognitive Recontruction of Knowledge Model (CRKM) oder das Cognitive-Affective Model of conceptual Change (CAMCC) (vgl. Gregoire 2003, S. 151ff.) ^[1].

In der ökonomischen Bildung gibt es bisher nur wenige Vorarbeiten aus dem Bereich der Schülervorstellungen (vgl. Kapitel 3.2).

Ein domänenspezifisches Modell oder eine Theorie des konzeptuellen Wandels im Rahmen ökonomischen Lernens liegen bisher nicht vor, jedoch gibt es theoretische Vorüberlegungen hierzu von Birke (2013).

Insbesondere jüngere Modelle zum conceptual change betonen die Komplexität und Multifaktorialität von Vorstellungs-Veränderungsprozessen (vgl. Mason 2010, S. 280; Sinatra/Pintrich 2003, S. 2) und die Bedeutung nicht kognitiver, beispielsweise motivationaler oder emotionaler Einflüsse, auf den conceptual change (vgl. Ashton/GregoireGill 2003, S. 99; Sinatra/Pintrich 2003, S. 2; Werbinska 2014, S. 50). Dieser Ansatz, der sich auf den motivationalen und affektiven Charakter des conceptual change fokussiert, wird unter dem Stichwort „warming trend“ in der conceptual change-Forschung diskutiert (vgl. Sinatra/Chinn 2012, S. 269). Unter anderem werden die Rollen von Vorstellungen, Emotionen, Zielen, Motiven und ihr Einfluss auf Konzeptwechsel bzw. ihre Bedeutung als Barierren bei conceptual change untersucht (ebd.).

Als Voraussetzung für eine Veränderung von Vorstellungen gilt, dass bestehende Vorstellungen von Individuen selbst als nicht mehr erklärungsmächtig angesehen werden und alternative, plausiblere Vorstellungen zur Verfügung stehen (vgl. Duit 1999, S. 264; Kunter/Pohlmann 2009, S. 273; Vosniadou 1999, S. 4). Verschiedene Studien haben gezeigt, dass sich Vorstellungen und Konzepte jedoch meist nur kontextspezifisch verändern lassen, d. h., dass die alten Vorstellungen bestehen bleiben und neue, in einem anderen Kontext gültige, hinzukommen (vgl. Duit 1999, S. 270; Vosniadou 1999, S. 5). Als motivationale Faktoren, die Einfluss auf den Konzeptwechsel nehmen können, werden (a) Zielorientierung, (b) konstruktivistische epistemologische Überzeugungen, (c) Interesse und persönliche Relevanz des Themas, (d) Selbstwirksamkeitsüberzeugung und Selbstbewusstsein in Bezug auf die Veränderung eigener Denkund Lernprozesse und (e) eine starke Überzeugung in der Selbstkontrolle eigener Lernprozesse angesehen (vgl. Ashton/Gregoire-Gill 2003, S. 107).

Deutlich wird an diesen Faktoren, dass Vorstellungsveränderungen elementarer Bestandteil einer an konstruktivistischen Überlegungen orientierten Lehr-Lern-Theorie sind und dass Metakognition und Reflexion des Lernprozesses eine entscheidende Rolle spielen. Auf Basis dieser Erkenntnisse werden radikale KonzeptwechselTheorien gegenwärtig kritisch gesehen, da diese aufgrund ihrer Komplexität eher als graduelle Umstrukturierung und weniger als vollständiger Wechsel von Vorstellungen zu beschreiben sind (vgl. Vehmeyer 2009, S. 34).

Die Studie von Werbinska (2014) gibt Hinweise darauf, dass zudem ein gradueller Unterschied in der Veränderbarkeit bzw. Veränderungsresistenz von Vorstellungen bestehen könnte. In dieser Längsschnittfallstudie mit Lehramtsstudierenden zeigte sich, dass sich bei Inhalt und Überzeugungsgrad zentrale und domänenübergreifende Vorstellungen als stabiler erweisen als periphere und domänenspezifische Vorstellungen (vgl. ebd., S. 51).

Vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse und in Anlehnung an Fives und Buehl (2012, S. 475) ist festzustellen, dass in der Vorstellungsforschung eine gewisse Stabilität von Vorstellungen vorausgesetzt wird. Gleichzeitig muss für den Umgang mit beliefs in professionellen Kontexten eine Veränderbarkeit von Vorstellungen aufgrund von Erfahrungen angenommen werden, wenn man von der Sinnhaftigkeit von Lehr-Lern-Prozessen ausgeht. Die Frage der Stabilität und Veränderbarkeit von Vorstellungen ist im Kontext von Lehren und Lernen deshalb von zentraler Relevanz. Gerade weil Vorstellungen als relativ beständig gelten, ist es notwendig, die Vorstellungen der am Unterricht beteiligten Akteure zu kennen. Nur dann können diese in Lehr-Lern-Prozessen berücksichtigt werden und Wege identifiziert werden, wie Vorstellungen zumindest kontextuell verändert werden können. Dies gilt sowohl für die Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern als auch gleichermaßen für die Vorstellungen von Lehrpersonen, wobei Forschungsbedarf zum konzeptuellen Wandel in der ökonomischen Bildung insgesamt festzuhalten ist (vgl. Birke 2013, S. 93ff.).

• [1] Einen ausführlichen Überblick zum Forschungsstand und den verschiedenen Ansätzen zu conceptual change geben Vosniadou und Mason (2012)