3.1 Terminologie und begriffliche Klärung

Zu Beginn der 1990er-Jahre bezeichnete Pajares (1992) beliefs in seinem viel zitierten Aufsatz „Teachers' beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct“ als chaotisches Konstrukt, welches schwierig zu fassen und zu definieren sei. Dieser Befund gilt auch zwanzig Jahre später noch, wie u. a. Blömeke (2012, S. 18) konstatiert: „Beliefs are, however, not a well-defined construct. Clear distinctions from terms as attitudes, perceptions or conceptions are rare” (vgl. auch König 2012b; Reusser et al. 2010).

Auch Fives und Buehl (2012, S. 472), die mit ihrem narrativen Review „Spring Cleaning for the „messy“ Construct of Teachers' Beliefs: What are they? Which have been examined? What can they tell us?“ einen wesentlichen Beitrag zur Zusammenführung verschiedener wissenschaftlicher Erkenntnisse zu teachers' beliefs und deren Systematisierung geleistet haben, bemängeln nach fast sechzig Jahren wissenschaftlicher Auseinandersetzung mit Lehrervorstellungen und über 700 erschienenen Artikeln fehlende klare Definitionen und eine fehlende begriffliche Kohäsion des beliefs-Begriffs innerhalb der theoretischen und empirischen Auseinandersetzung.

Diese begriffliche und inhaltliche Unschärfe innerhalb des Forschungsfeldes macht eine individuelle Begriffsbestimmung und Abgrenzung für die vorliegende Arbeit erforderlich, da nicht auf eine allgemein anerkannte Definition, was unter einer (Lehrer-)Vorstellung zu verstehen und mit welchem Begriff diese am treffendsten zu bezeichnen ist, zurückgegriffen werden kann.

Ein Grund für die Charakterisierung der Vorstellung als „messy construct“ (Pajares 1992) ist neben der inhaltlichen Unschärfe und Abgrenzungsproblematik von anderen kognitiven Konstrukten die Tatsache, dass in der wissenschaftlichen Diskussion unterschiedliche Begriffe verwendet werden. Die Bezeichnungen „Vorstellungen“, „Überzeugungen“ und „subjektive Theorien“ werden trotz ihrer unterschiedlichen Semantik und theoretischen Einbettung in der deutschen Fachliteratur weitestgehend synonym gebraucht. Darüber hinaus werden verschiedene begriffliche Varianten verwendet, wie beispielsweise „berufsbezogene Überzeugungen“ (Reusser et al. 2010), „unterrichtsbezogene berzeugungen“ (Blömeke 2011; Leuchter et al. 2006), „Verständnisse“ (Allenspach 2012), „Unterrichtsleitbilder“ (Petrik 2012), „Vorstellungsfiguren“, „Vorstellungskonzepte“ (Klee 2008, S. 27) sowie „Sichtweisen“ (Seifried 2013). Die folgende Tabelle zeigt an exemplarischen Beispielen diese Vielfalt in der Begriffsverwendung und macht deutlich, dass es im Rahmen einer Arbeit zu Lehrervorstellungen unerlässlich ist, eine begründete Entscheidung für oder gegen einzelne Bezeichnungen zu treffen (vgl. Tabelle 2).

Tabelle 2 Begriffliche Varianten

In der vorliegenden Auseinandersetzung wird die Bezeichnung

„Vorstellung“ als Übersetzung für den englischen Begriff „belief“ verwendet, da er, anders als „Überzeugung“, weniger wertend ist und nicht vorwegnimmt, ob die Vorstellung im jeweiligen Vorstellungssystem eine zentrale oder eher periphere Bedeutung hat. Im Gegensatz zum Begriff „Überzeugung“ impliziert die Bezeichnung „Vorstellung“ nicht, dass es sich hierbei in jedem Fall um eine (mit Vehemenz vertretene) identitätsstiftende Ansicht handelt. Vorstellungen gelten als mehrdimensional und neben zentralen, innerhalb des Vorstellungssystems einer Person sehr wichtigen Vorstellungen, existieren auch solche, die nur eine untergeordnete Rolle innerhalb der Vorstellungen einer Person spielen (vgl. Kapitel 3.3). Außerdem hebt der Begriff „Vorstellung“, anders als beispielsweise der Begriff „Einstellung“, die kognitive gegenüber der emotionalen Komponente hervor. Vor allem zentrale Vorstellungen können auch mit Vehemenz vertreten werden und emotional bedeutsam sein. Dies gilt jedoch nicht für alle Vorstellungen eines Individuums gleichermaßen. Durch die Verwendung des Begriffs „Vorstellung“ wird dies im Gegensatz zur Bezeichnung „Überzeugung“ nicht suggeriert. Auch in Analogie zur Schülervorstellungsforschung ist es im Hinblick auf die Anknüpfbarkeit beider Vorstellungsfelder sinnvoll, in der Übersetzung von teachers' beliefs von Lehrervorstellungen zu sprechen.

Im Kontext epistemologischer Vorstellungen hat sich für den englischen Terminus „epistemological beliefs“ die Übersetzung „Überzeugung“ durchgesetzt. Dies lässt sich inhaltlich begründen, da es sich bei Vorstellungen zu Wissen und Wissenserwerb aus lehr-lern-theoretischer Sicht um zentrale Vorstellungen von Lehrenden und Lernenden handelt.

U. a. Werbinska (2014, S. 35) differenziert zwischen „central“ und „peripheral“ beliefs und definiert „zentrale“ Vorstellungen als charakteristische Merkmale einer Person, die ihr Denken auf eine bestimmte Weise in der Form einer Einstellung beeinflussen. Epistemologische Überzeugungen bilden gewissermaßen das Fundament anderer Vorstellungen zum Lehren und Lernen und lassen sich somit trefflich als zentrale Vorstellungen beschreiben. Es ist deshalb inhaltlich begründet, weshalb Vorstellungen zu Wissen und Wissenserwerb als Überzeugungen bezeichnet werden.

Gegen die Bezeichnung „subjektive Theorien“ ist einzuwenden, dass diese nicht vom Forschungsprogramm der Subjektiven Theorien zu trennen ist und daher vor allem dann zu gebrauchen ist, wenn Forschungsvorhaben in diesem Theoriekontext zu verorten sind (vgl. Dann 1983; Groeben et al. 1988). Darüber hinaus spricht auch ein inhaltlicher Grund gegen diesen Begriff, da die Bezeichnung als

„subjektive Theorien“ suggeriert, diese hätten ebenso wie wissenschaftliche Theorien den Anspruch, in sich konsistent zu sein. Individuelle Vorstellungen sind jedoch als nicht widerspruchfrei anzusehen (vgl. Op't Eynde et al. 2002). Dies spricht auch gegen die Bezeichnung „Konzept“, da der Begriff suggeriert, die jeweiligen Vorstellungen würden ein in sich geschlossenes widerspruchsfreies System bilden (vgl. Kapitel 3.3).

Der Begriff „Konzept“ wird auch in der phänomenographischen Forschung verwendet. Birke und Seeber (2012) beschreiben, wie die „Verständnisweisen“ von Lernenden im Rahmen der Analyse zu „Konzepten“ verdichtet werden. Um den Unterschied zwischen Fachkonzepten und Schülervorstellungen begrifflich deutlich zu machen, sprechen sie jedoch von „Schülerkonzepten“ bzw. „Präkonzepten“ (ebd., S. 224).

Der englische Begriff „conception“ hat eine andere semantische Bedeutung als der deutsche Begriff „Konzept“. Dies erklärt auch, weshalb im Gegensatz zur deutschen Lehrervorstellungsforschung im Angloamerikanischen vielfach die Bezeichnung „teachers' conceptions“ verwendet wird (vgl. u. a. Aguirre et al. 1990; Freire/Sanches 1992; Gustafson/Rowell 1995; Hewson/Hewson 1987; Huibregtse et al. 1994;

Koballa 2000).

Ein weiteres wissenschaftliches Feld mit engem Bezug zur Vorstellungsforschung sowie der Psychologie und der Ökonomik ist das der mentalen Modelle. Wie auch in der Theorie zu subjektiven Theorien wird bei mentalen Modellen davon ausgegangen, dass Wirklichkeit im Bewusstsein von Individuen subjektiv und zumeist um ihre Komplexität reduziert repräsentiert wird (vgl. u. a. Karpe 1997, S. 119ff.). Verschiedene Arbeiten in unterschiedlichen Fächern beschäftigen sich mit der Bedeutung von mentalen Modellen zur Erklärung technischer, aber auch gesellschaftlicher Komplexität (vgl. ebd.).