2.2 Rahmenbedingungen ökonomischer Bildung

Das Unterrichtshandeln von Lehrpersonen ist nicht isoliert zu betrachten, sondern in einem größeren sozialen, kulturellen und auch historischen Kontext zu sehen (vgl. Mansour 2013, S. 1236). In der wissenschaftlichen Literatur zu teachers' beliefs wird vielfach betont, dass Vorstellungen im Allgemeinen und Lehrervorstellungen im Besonderen als kontextabhängig anzusehen sind (vgl. u. a. Fang 1996; S. 53, Chin/Barber 2010, S. 401f.; Mansour 2009, S. 32; 2013, S. 1237). Die jeweiligen formalen Strukturen der Lehrerbildung und des Lehrerseins sind deshalb einzubeziehen, wenn Vorstellungen von Lehrpersonen analysiert werden (vgl. Chin/Barber 2010, S. 402).

Zu den Erfahrungen, die sich prägend auf die fachdidaktischen Vorstellungen von Wirtschaftslehrerinnen und -lehrern auswirken können, gehört ihre berufliche Ausbildung in der Universität und im Referendariat. Neben dem Lehramtsstudium und dem Referendariat sind Fortbildungen und Weiterbildungsangebote Möglichkeiten für Lehrpersonen, sich mit fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Inhalten zu beschäftigen, um sich für den Wirtschaftsunterricht zu qualifizieren. Auch diese Angebote können Einfluss auf die Vorstellungen von Wirtschaftslehrpersonen nehmen, weshalb im Begleitfragebogen der vorliegenden Studie erhoben wird, inwiefern und an welchen Weiterbildungsmöglichkeiten mit ökonomischem Bezug die Lehrpersonen im letzten Schuljahr teilgenommen haben ^[1]. Umgekehrt ist die Berücksichtigung von Lehrervorstellungen auch für die Gestaltung von Lehrerfortbildungen und -weiterbildungen relevant. Diese sind insbesondere dann erfolgreich, wenn sie an die Praxis der Lehrpersonen anknüpfen und diese berücksichtigen (vgl. Lipowsky/Rzejak 2012).

In der Lehrerbildung gelten im Bereich der ökonomischen Bildung einige fachspezifische Besonderheiten, die sich prägend auf die Vorstellungen von Wirtschaftslehrpersonen auswirken können. Hierzu ist vorrangig eine nicht flächendeckend hinreichende fachwissenschaftliche und fachdidaktische Ausbildung von Wirtschaftslehrpersonen zu rechnen (vgl. u. a. Bank/Retzmann 2012).

Dieser Status quo ergibt sich zum einen durch einen sehr hohen Anteil von Lehrpersonen im Fach Wirtschaft, die dieses Fach nicht studiert haben. So hatten in Niedersachsen im Jahr 2010, nach Zahlen des niedersächsischen Kultusministeriums, im Fach Wirtschaft in nur 0,8 % aller Fälle Lehrpersonen eine Lehrbefähigung für das Fach (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2011, S. 54) ^[2] . Die Anzahl der Lehrpersonen, die ohne Fakultas, d. h. ohne einen universitären Abschluss in dem jeweiligen Fach, ökonomische Bildung unterrichten, ist im Bereich des Wirtschaftsunterrichts also sehr hoch (vgl. u. a. Loerwald/Schröder 2011, S. 14; Retzmann/Bank 2012, S. 16). Als ein Grund hierfür wird auch die stark begrenzte Aufnahmekapazität an den Hochschulen angeführt (vgl. Retzmann et al. 2010, S. 82). Vielfach wird konstatiert, dass dieser fachfremd erteilte Unterricht für die Vermittlung ökonomischer Bildung aus fachdidaktischer Sicht ein Problem darstellt und vor allem zu Lasten der Schülerinnen und Schüler geht. Denn: Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Professionalität gilt als Voraussetzung für die systematische Vermittlung ökonomischer Inhalte und Kompetenzen (vgl. Retzmann et al. 2010, S. 82).

Zum anderen ist die nicht hinreichende fachwissenschaftliche und fachdidaktische Ausbildung von Lehrpersonen, die Wirtschaft unterrichten, eine Folge der vielfach zu geringen Berücksichtigung ökonomischer und ökonomiedidaktischer Inhalte im Studium von Integrationsfächern — ein Zustand, der eng mit der Situation ökonomischer Bildung im allgemeinbildenden Schulsystem verknüpft ist (vgl. Loerwald/Schröder 2011, S. 14). Die Heterogenität, die für die Lehrerbildung in Deutschland aufgrund der föderalen Struktur allgemein gilt (z. B. parallel nebeneinanderlaufende Abschlüsse wie Staatsexamen und B.A./M.Ed.), ist im Bereich der ökonomischen Lehrerbildung besonders stark ausgeprägt. Die Bedeutung ökonomischer Bildung variiert in den verschiedenen Bundesländern sowohl hinsichtlich Qualität (Art der Verankerung im Schulfach oder in Schulfächern) und Quantität (Anteil der Unterrichtszeit). Dies spiegelt sich auch in den ökonomischen Lehramtsstudiengängen für das allgemeinbildende Schulsystem wider (vgl. ebd., S. 14).

Feststellen lässt sich, dass – parallel zur Ebene der Schulfächer – Integrationslösungen gegenwärtig die häufigste Fächervariante darstellen. Ökonomische Bildung wird auch auf der Ebene der Studienfächer sowohl in den sozialwissenschaftlichen Bereich integriert und mit Politikwissenschaft oder Rechtswissenschaft verbunden als auch im technischen Bereich bzw. der Arbeitslehre verortet ^[3]. Teilweise werden dabei bis zu vier Disziplinen in das Lehramtsstudium eines Faches integriert. Dies gefährdet den fundierten Erwerb einer fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Perspektive im Rahmen eines Lehramtsstudiums, die als Voraussetzung für einen als anspruchsvoll zu bezeichnenden integrativen Unterricht zweier Disziplinen anzusehen ist. Dies wird dadurch verschärft, dass es sich bei dem jeweiligen Fach nur um eines von mindestens zwei zu studierenden Fächern handelt, welches durch ein entsprechendes pädagogisches und zumeist mindestens noch ein psychologisches Begleitstudium ergänzt wird.

Gegenwärtig stellt es im Bereich des allgemeinbildenden Schulwesens eine Ausnahmeerscheinung dar, dass Lehramtsstudierende im Rahmen ihres einen Studienfachs ausschließlich Wirtschaft bzw. ökonomische Bildung studieren. Für das Lehramt der Sekundarstufe I ist dies in Niedersachsen, Baden-Württemberg, Bayern und Sachsen-Anhalt möglich. Für die Sekundarstufe II ist dies nur in Bayern vorgesehen. Auch an dieser Stelle zeigt sich, dass ökonomische Bildung auf der Ebene der Lehrerbildung und hier vor allem im gymnasialen Bereich noch weit davon entfernt ist, systematisch verankert zu sein.

Problematisch ist auch, dass sich bei Integrationsmodellen in Lehramtstudienfächern die Studienzeit für das einzelne Fach stark reduziert (vgl. u. a. Retzmann et al. 2010, S. 84). Eine einschlägige fachwissenschaftliche und fachdidaktische Perspektive lehren zu lernen ist unter solchen Rahmenbedingungen eine kaum zu leistende Anforderung. In Deutschland betrifft das vor allem die gesellschaftswissenschaftlichen Lehramtsstudienfächer. Dieser Zustand ist als problematisch anzusehen, weil ein fundiertes fachwissenschaftliches und fachdidaktisches Studium u. a. eine Voraussetzung für Handlungssicherheit der Lehrpersonen im Unterricht darstellt, aber auch Begeisterungsfähigkeit und Authentizität eine fundierte Auseinandersetzung der Lehrperson mit ihrem Fach erfordern. Zudem werden in den Integrationsfächern vielfach die einzelnen Disziplinen unverbunden nebeneinander studiert. Den zukünftigen Lehrerinnen und Lehrern bleibt es dann im Studium und auch später in der Schule selbst überlassen, sinnhafte Bezüge herzustellen, wie auch Retzmann (2006, S. 212) konstatiert: „Man mutet dann den Lehrerinnen und Lehrern eine Integrationsleistung im Schulunterricht zu, die an den Universitäten selbst nicht mehr (hinreichend) erbracht wird.“ Darüber hinaus ist auch die Schwerpunktbildung im Studium, die in verschiedenen Fächern (z. B. Sozialwissenschaften) ermöglicht wird, als problematisch anzusehen. Sie reduziert die Studienzeit der jeweils anderen beteiligten Disziplinen noch einmal dramatisch.

Da somit auch ausgebildete Wirtschaftslehrpersonen Studiengänge studiert haben, in denen ökonomische Bildung und Ökonomik nur eine untergeordnete Rolle gespielt haben können, gilt das Problem einer unsystematischen Lehrerausbildung in Fachwissenschaft und Fachdidaktik deshalb teilweise auch für formal ausgebildete Lehrpersonen. Dies geht nicht zuletzt zulasten von Kindern und Jugendlichen, denn: „Wer ernsthaft will, dass die ökonomische Bildung zu einer Förderung der Mündigkeit von Kindern und Jugendlichen führen soll, der muss für eine seriöse Qualifizierung der zukünftigen Lehrpersonen sorgen.“ (Kaminski 2002, S. 10)

Im Gegensatz zur Etablierung von Lehramtsstudiengängen ist die Integration ökonomischer Bildung in die Schule in den letzten Jahren insgesamt gestiegen (vgl. Bank/Retzmann 2012, S. 16). Der Zusammenhang zwischen Schulfach und Lehramtsstudiengang lässt sich jedoch als „wechselseitige Verbindung“ charakterisieren, die sich auf eine problematische Weise gegenseitig bedingt: „Ohne ein Fach an den Schulen gibt es keinen Ausbildungsgang an den Hochschulen.“ (Kaminski/Eggert 2008, S. 58) Dies gilt vice versa.

Im Bundesland Niedersachsen, in dem die vorliegende Studie durchgeführt wird, wurde die ökonomische Bildung – zumindest für den Bereich der Sekundarstufe I – vergleichsweise früh in die Fächertafel des weiterführenden allgemeinbildenden Schulsystems integriert. Die Geschichte des Schulfachs „Wirtschaft“ reicht in Niedersachsen bis zum Jahr 1976 zurück, wo zunächst das Fach „Arbeitslehre“ eingeführt wurde ^[4]. In den folgenden Jahren wurde Wirtschaft an den Hauptund Realschulen unter verschiedenen Fachbezeichnungen und in unterschiedlichen Integrationsfächern unterrichtet. Seit dem Jahr 2011 kann an Realund Oberschulen neben dem Pflichtfach „Wirtschaft“ auch ein Profilfach „Wirtschaft“ eingerichtet werden (vgl. Niedersächsisches Kultusminsiterium 2011). An den Haupt-, Realund Oberschulen ist heute in Niedersachsen das zweistündige Pflichtfach „Wirtschaft“ ab Klasse 8 verbindlich. Außerdem besteht an verschiedenen Schulen die Möglichkeit, ab der 9. Klasse „Wirtschaft“ als vertiefendes Profilfach zu belegen. Seit 2006 wird ökonomische Bildung an Gymnasien und in der gymnasialen Oberstufe in Niedersachsen als verpflichtendes Integrationsfach „Politik-Wirtschaft“ ab Klasse 8 unterrichtet. An einzelnen Gymnasien stehen nach Ausnahmegenehmigung zudem ein Wahlpflichtfach „Wirtschaft“ in der Sekundarstufe I und ein Wahlpflichtfach „Wirtschaftslehre“ (zwei bis vierstündig) und ein „Seminarfach mit ökonomischem Bezug“ in der Qualifizierungsphase zur Auswahl.

Im Hinblick auf die Lehrervorstellungsstudie gilt es, vor dem Hintergrund dieser Rahmenbedingungen, die verschiedenen Schulformen und damit verbunden die unterschiedlichen Fächer zu berücksichtigen, in denen ökonomische Bildung in Niedersachsen verankert ist. Um bei den Lehrervorstellungen zum Lernen im Wirtschaftsunterricht die Sekundarstufe I und II angemessen einzubeziehen, müssen die interviewten Lehrpersonen am Gymnasium ausreichend in der Qualifizierungsphase eingesetzt sein. Dies gilt es deshalb, im Begleitfragebogen abzufragen ^[5].

Für die Auseinandersetzung mit Lehrervorstellungen in der ökonomischen Bildung sind der Stand der Lehrerbildung und das jeweilige Schulfach von zentraler Bedeutung. Es lässt sich deshalb im Hinblick auf die Studie festhalten, dass ausgebildete Wirtschaftslehrpersonen nach wie vor nicht den Normalfall repräsentieren und es nicht selbstverständlich ist, dass Lehrerinnen und Lehrer, die Wirtschaft unterrichten, auch eine systematische und fundierte Ausbildung in Ökonomik und ökonomischer Bildung erhalten haben. Im Sampling der Interviewstudie ist dies entsprechend zu berücksichtigen und es müssen auch fachfremd unterrichtende Lehrpersonen in das Sample einbezogen werden. Dies gilt auch für das von den Lehrpersonen jeweils unterrichtete Schulfach. In das Sample der Studie sind sowohl Lehrpersonen aufzunehmen, die das eigenständige Schulfach „Wirtschaft“, aber auch solche, die das Fach „PolitikWirtschaft“ unterrichten. Damit dies realisiert werden kann, sind Lehrerinnen und Lehrer unterschiedlicher Schulformen im Sampling einzubeziehen, um die Vielfältigkeit des Feldes Wirtschaftslehrpersonen in Niedersachen angemessen zu berücksichtigen.

Als einflussreich für die Lehrervorstellungen werden neben den bildungspolitischen Rahmenbedingungen auch individuelle Erfahrungen angesehen, die mit diesen in einem engen Wechselverhältnis stehen. Für die Entwicklung von Lehrervorstellungen lassen sich u. a. nach Richardson (1996) verschiedene Phasen bzw. Einflussfaktoren in der Biografie von Lehrpersonen ausmachen.

Hervorzuheben sind hierbei die eigenen Schulerfahrungen als Schülerinnen und Schüler und die formale Lehramtsausbildung an der Universität und im Referendariat (vgl. Kunter/Pohlmann 2009, S. 273). Unterstützt wird diese These durch empirische Ergebnisse, beispielsweise der Studie von Mansour (2013). Diese zeigt, dass Lehrpersonen ihre eigene Schulzeit und einzelne ihrer Lehrpersonen als Vorbilder und Referenzmaßstäbe für ihr eigenes Lehrerhandeln ansehen und diese nachhaltig Einfluss auf ihre Vorstellungen vom Lehren und Lernen haben (vgl. ebd., S. 1256.

Dieser Zusammenhang zwischen eigener Schulerfahrung und Vorstellungen bzw. dem Einfluss dieser Erfahrungen auf die eigenen Vorstellungen zum Wirtschaftsunterricht, konnte auch in der vorliegenden Studie nachgewiesen werden (vgl. Kapitel 6.2.2). Da sich diese Bezüge insbesondere in Interviews mit jüngeren Lehrpersonen zeigen, ist davon auszugehen, dass die Präsenz der eigenen Schulzeit in den Vorstellungen sukzessive abnimmt bzw. dieser Bezug den Lehrpersonen im Laufe der Zeit weniger bewusst ist und deshalb nicht mehr explizit benannt wird. Die Modalkategorien^[6] „Alter“ bzw. die Schulerfahrung der Lehrperson wurden auf Basis der Forschungsliteratur als ein weiteres Kriterium bei der Auswahl von Interviewpartnerinnen und -partnern berücksichtigt und es wurden auch Lehrpersonen in das Sample einbezogen, die zum Zeitpunkt des Interviews das Referendariat absolvierten.

Die Tatsache, dass Lehrpersonen bereits zu Beginn ihrer Ausbildung auf eine lange eigene Schulerfahrung zurückblicken können, hat nachhaltig Einfluss auf ihre Vorstellungen zu Schule und Unterricht. Dieser Einfluss kann sich als nicht ganz unproblematisch erweisen, wenn beispielsweise die Wirkung der Lehrperson überund andere Variablen unterschätzt werden (vgl. Köller et al. 2013, S. 53).

Individuelle Erfahrungen, die über die eigene Schulzeit hinaus Einfluss auf die Vorstellungen von Lehrpersonen nehmen, können aus der Schule, an der sie jetzt tätig sind, selbst stammen. Zu nennen sind hier beispielsweise besonders positive oder negative Unterrichtserfahrungen in einem bestimmten Fach oder mit einzelnen Lerngruppen (vgl. Kunter/Pohlmann 2009, S. 273). Ebenso können aber auch außerschulische Erfahrungen wie politisches Engagement im Betriebsrat oder eine frühere Berufsausbildung Einfluss auf die Vorstellungen von Lehrerinnen und Lehrern nehmen. Insbesondere ökonomische Erfahrungen wie eine frühere Berufsausbildung in der freien Wirtschaft können für die Vorstellungen von Wirtschaftslehrpersonen eine besondere Rolle spielen und beispielsweise Einfluss auf die Vorstellungen zur Bedeutung der Wirtschaftspraxis für den ökonomischen Unterricht nehmen (vgl. Kapitel 6.7). Da Wirtschaftslehrpersonen diejenigen sind, die die ökonomischen LehrLern-Prozesse gestalten und verantworten, gilt es, ihre Vorstellungen in dieser Frage und mögliche Einflüsse auf diese Vorstellungen zu analysieren. Deshalb wurde im Rahmen des Begleitfragebogens auch erhoben, inwiefern die Lehrpersonen außerschulische Berufserfahrungen in der freien Wirtschaft gesammelt haben.

Im Vergleich zu anderen etablierten Schulfächern wie „Mathematik“ oder „Deutsch“ sind die Rahmenbedingungen im Bereich der ökonomischen Bildung von besonderer Bedeutung. Dies ist auf die skizzierte spezifische Situation ökonomischer Bildung an Schulen und Hochschulen in Deutschland zurückzuführen. Stodolsky und Grossman (1995) betonen, dass sozialwissenschaftliche Fächer nicht als etablierte Schulfächer gelten können. Dies sei vor allem auf die Vielzahl der Bezugswissenschaften des Faches Sozialwissenschaften zurückzuführen (vgl. ebd., S. 229ff.). In ihrer Studie „The Impact of Subject Matter on Curricular Activity: An Analysis of Five Academic Subjects“ zeigt sich, dass sich diese institutionellen Faktoren in den Vorstellungen der Fachlehrpersonen spiegeln und dass sich die Vorstellungen von social science teachers beispielsweise aufgrund der niedrigen Standardisierung und Etablierung der Sozialwissenschaften von Lehrpersonen anderer Schulfächer unterscheiden (vgl. ebd.). Deutlich wurde dies in den Vorstellungen der Lehrpersonen darüber, was in den Sozialwissenschaften gelehrt und gelernt werden soll: „In keeping with a long history of disagreement about what social studies is, social studies teachers score lower on agreement about what should be taught than teachers of all other groups.“ (ebd., S. 243)

In ihrer Studie zeigte sich demnach, dass die Lehrervorstellungen darüber, was in sozialwissenschaftlichen Fächern gelehrt und gelernt werden soll, weniger als in anderen Fächern übereinstimmen. Hier sehen Stodolsky und Grossman einen Zusammenhang zwischen den Vorstellungen der Lehrerinnen und Lehrer und den Rahmenbedingungen der social sciences. Diese wurden bei der Erhebung der Lehrervorstellungen deshalb auch in der vorliegenden Studie berücksichtigt und darüber hinaus wurden auch die Lehrervorstellungen der Wirtschaftslehrpersonen zu den Rahmenbedingungen des Wirtschaftsunterrichts erhoben (vgl. Kapitel 6.7).

• [1] 8 Vgl. zur Ausgestaltung des Begleitfragebogens Kapitel 5.2.3 und zur Darstellung des Samples in Bezug auf das Weiterbildungsverhalten der befragten Lehrpersonen Kapitel 5.2.2. Der Begleitfragebogen selbst kann im Anhang in Kapitel 10.3 eingesehen werden
• [2] Aktuellere Zahlen liegen gegenwärtig für Niedersachsen nicht
• [3] Recherchiert mithilfe des Monitors Lehrerbildung. Dieser ist ein Gemeinschaftsprojekt der Bertelsmann Stiftung, des CHE Gemeinnütziges Centrum für Hochschulentwicklung, der Deutsche Telekom Stiftung und des Stifterverbands für die Deutsche Wissenschaft e. V., online verfügbar unter: monitor-lehrerbildung.de/web/, letzter Zugriff am 06.12.12
• [4] Rahmenrichtlinienkommission Arbeitslehre und Vertreter des Landesschulbeirats (Hg.) (1976): Entwurf – Niedersächsische Rahmenrichtlinien für den Sekundarbereich I: Arbeitslehre
• [5] Vgl. zum Sample der Studie Kapitel 5.2.2
• [6] Vgl. zur Auswahl nach Modalkategorien Kelle/Kluge 2010, S. 54.